Universität Mannheim
Während im Gemeinsamen
europäischen Referenzrahmen für Sprachen die Rede davon ist, dass künftig alle BürgerInnen Europas drei Sprachen beherrschen sollten, tun
sich viele Länder schwer damit, das beachtliche mehrsprachige Potential zu
erkennen, das ihnen bereits jetzt innerhalb ihrer Grenzen zur Verfügung steht,
wenngleich die betroffenen Sprachen – eben die der in den letzten Jahrzehnten
zugewanderten Menschen – nicht Bestandteil traditioneller europäischer
Bildungspläne sind. In Folge dieser neuen Realität bietet sich
Wissenschaftlern, die sich für die psycho- und soziolinguistischen Dimensionen
des Sprachkontakts interessieren, ein natürliches Experimentierfeld: Kinder
unterschiedlichen Alters und Erwachsene eröffnen uns vielfältige Einblicke in
die Befähigung des menschlichen Gehirns zum Umgang mit mehr als einer Sprache.
Im Mittelpunkt meines Beitrags stehen die frühen analytischen Fähigkeiten von
Lernern unterschiedlicher Erwerbstypen (Erstspracherwerb, L1; simultaner
L1-Erwerb von zwei Sprachen, 2L1; früher Zweitspracherwerb im Vorschulalter,
L2), wobei ich gelegentlich auch auf das verbale Verhalten deutscher
Immigranten in den USA, die Englisch im Erwachsenenalter erworben haben,
eingehen werde.
Mein Beitrag besteht aus drei
Teilen, die sich auf die Vergangenheit, die Gegenwart und (wie ich hoffe) die
Zukunft unseres Umgangs mit Multilingualismus oder Bilingualismus – ich verwende beide Termini als Synonyme –
beziehen. Im Wesentlichen werde ich dafür plädieren, dass Theoretiker und
Praktiker im Bereich von Sprach- und Sprechstörungen gemeinsam mit
Sprachwissenschaftlern verstärkt Energien darauf verwenden sollten,
Mehrsprachigkeit bei normalen und sprachgestörten Kindern zu fördern. Meine
Schlussfolgerung bezüglich dessen, was zu tun ist und auch erreichbar wäre,
wird optimistisch ausfallen. Meinen Ausgangspunkt bilden allerdings zunächst
einige Annahmen, die Mythen im Titel
meines Beitrags, von denen wir uns verabschieden sollten.
2.
Verzichtbare
Ideen
Bilingualismus als kognitiver Ausnahmezustand
Der Mythos von der
Einsprachigkeit als Normalzustand lässt sich leicht anhand demographischer
Tatsachen entlarven. Berücksichtigt man die weltweite Verteilung von Sprachen,
so lässt sich schnell erkennen, dass Mehrsprachigkeit keine Ausnahme ist. Aus
linguistischer Perspektive ist der Monolingualismus
im Übrigen allein schon insofern eine Fiktion, als Sprecher/Hörer in der Regel
sehr früh koexistierende Varietäten ausbilden. In
Abhängigkeit von Gesprächspartnern und Kontexten bedienen sich selbst angeblich
monolinguale Sprecher unterschiedlicher regionaler und sozialer Dialekte sowie
verschiedener Register und Stile. Die Wahl und die Kontrolle angemessener
sprachlicher Alternativen ist daher normaler Bestandteil jeglicher
Sprachproduktion. Im strengen Sinn sind Monolinguale daher nicht nur selten
sondern nicht-existent.
Die Vorstellung von prinzipiell koexistierenden sprachlichen Systemen lässt sich sogar noch
etwas weiter führen, denn schließlich setzt bereits jede einzelne Äußerung eine
Abbildung von unterschiedlichen, aber parallelen Repräsentationsebenen voraus,
z.B. die Ebenen der segmentalen und suprasegmentalen
Phonologie, der Morphosyntax, der Argumentstruktur und der Pragmatik, um nur
einige zu nennen. Zweit- und Fremdsprachlerner mögen diese verschiedenen Ebenen
in unterschiedlichem Maße meistern, und in einigen Bereichen, z.B. dem Lexikon
und den stilistischen Repertoires finden wir sicherlich auch zwischen
Muttersprachlern erhebliche Unterschiede.
Doppelmoral
Auch denjenigen unter uns, die
sich der demographischen Realitäten und der Verbreitung der Mehrsprachigkeit
bewusst sind, fällt es möglicherweise schwer,
vorurteilsfrei an die Frage heranzugehen, welche Sprache(n) erhalten
oder überhaupt erworben werden sollten. Die Einstellungen hierzu hängen in
hohem Maße vom „Marktwert“ der Sprachen ab und damit vor allem vom Prestige
ihrer Sprecher. Die Wahrscheinlichkeit,
dass europäische Kinderärzte, Lehrer und andere Pädagogen Eltern unter Hinweis
auf mögliche kognitive Nachteile vom simultanen Angebot zweier Erstsprachen
abraten, ist wesentlich höher, wenn es sich um Sprachen wie Berber, Urdu oder Akan handelt, als im Falle von Sprachen wie Englisch und
Französisch, die hier hohes Ansehen genießen.
Auch in anderen Bereichen finden
wir diese “Doppelmoral”. Die meisten von uns kennen Situationen, in denen wir
problemlos Abweichungen in der Aussprache oder bei der Genus- und
Kasusmarkierung angesehener Referenten ignorieren, wenn sie in ihrer
Nichtmuttersprache Vorträge halten. Gleichzeitig sind wir wesentlich weniger
tolerant, wenn es sich um ein siebenjähriges Kind russischer oder türkischer
Erstsprache handelt, das nach zweijährigem Kontakt mit dem Deutschen (oder
weniger) immer noch Genusprobleme hat oder Präpositionen auslässt. Die
Wenigsten unter uns wären bereit, die Möglichkeit in Betracht zu ziehen, dass
ein Kind oder ein Jugendlicher, dessen Deutsch typische ethnolektale
Merkmale aufweist, auch andere Varietäten des Deutschen inklusive der
dazugehörigen Artikel und Präpositionen beherrschen könnte (vgl. Keim 2004).
Ohne Zweifel ist es Zeit, unsere Einstellungen zu überdenken und hartnäckige
Defizitperspektiven zu überwinden.
Bilinguale
Menschen: zwei Monolinguale in einer Person
Wie andere Experten, die an
dieser Tagung mitwirken, in ihren Arbeiten unterstrichen haben, verhalten sich
Bilinguale nicht notwendigerweise wie zwei Monolinguale (wenn es sie denn
gäbe!). So ist es unrealistisch zu erwarten, dass Bilinguale mit Fremden
gleichermaßen gern ungeachtet der Situation über beliebige Themen in jeder
ihrer Sprachen zu kommunizieren bereit sind. Außerdem ist es unwahrscheinlich, dass sich Bilinguale
sprachunabhängig über bestimmte Themen differenziert und flüssig unterhalten
können, wenn sie keine Gelegenheit hatten, sich in allen ihren Sprachen mit dem
gleichen Gegenstandsbereich zu beschäftigen. In vielen Fällen mögen sie aus
einem besonders einleuchtenden Grund nicht über lexikalische Äquivalente
verfügen, nämlich dann, wenn es sie schlichtweg nicht gibt. Wir sollten also
aufhören, Mehrsprachige davon überzeugen zu wollen, dass mit ihnen irgendetwas
nicht stimmt, weil sie ihre Sprachen nach einem Prinzip der “Arbeitsteilung”
einsetzen.
Sprachmischung:
Ausdruck eines Defizits
Viele halten das Mischen von
Sprachen für ein deutliches Anzeichen eines linguistischen Defizits und von
“Halbsprachigkeit”. Dank intensiver soziolinguistischer Forschung der letzten
Jahrzehnte wissen wir allerdings, dass Code-mixing
Teil des natürlichen stilistischen Repertoires mehrsprachiger
Sprachgemeinschaften ist (cf. Myers-Scotton
2006). Das Mischverhalten ist im Allgemeinen erstaunlich systematisch und
keinesfalls dadurch motiviert, dass Sprecher nicht in der Lage wären, nur bei
einer Sprache zu bleiben. Die Situation und andere Variablen (Thema,
Diskursfunktion) determinieren, ob und in welcher Intensität bilinguale
Menschen ihre Sprachen mischen oder alle bis auf eine inhibieren (Green 1998, Lattey & Tracy 2005). In mehrsprachigen Kontexten
müssen Sprecher keine Energie für die Unterdrückung der jeweils unangemessenen
Sprachen aufwenden. Das heißt allerdings, dass Mehrsprachigkeit auch einen
Preis hat: Je mehr Optionen zur Verfügung stehen, desto aufwändiger mag es
sein, in jedem Moment die geeignete Auswahl sprachlicher Ausdrucksmittel zu
treffen.
Bilinguale Kinder sind im Alter
von 2-3 Jahren in der Lage, ihren Output zu kontrollieren und ihre Sprachen
ihren Gesprächspartnern anzupassen. In meinem Vortrag werde ich zeigen, dass
die kindlichen Mischäußerungen das Ergebnis bemerkenswerter Präzisionsarbeit
sind und dass Kinder lexikalische und strukturelle Entlehnungen vornehmen, um
die Lücken in einer Sprache mit Hilfe einer anderen zu füllen. Bilinguale
Kinder zeigen uns auch, dass sie viel früher über metasprachliche
Fähigkeiten verfügen, als bisher angenommen wurde.
Früher
Bilingualismus:
(Kon)fusion und subtraktive Effekte
Die Ansicht, dass sich zunächst
eine Sprache bis zu einem gewissen Niveau entwickeln sollte, bevor eine zweite
ohne Schaden für die L1 oder die allgemeine kognitive Entwicklung hinzutritt,
ist auch heute noch weit verbreitet (Cummins 1986). Die Forschung zum
simultanen Erwerb zweier Erstsprachen zeigt jedoch, dass diese Sorge
unbegründet ist. Heute wissen wir, dass Kinder, die von Geburt an zwei
Erstsprachen ausgesetzt sind, diese Sprachen prinzipiell früh differenzieren
und trennen können. Allerdings hängt das Ausmaß, in dem ihnen dies gelingt, von
den im Input manifestierten Ähnlichkeiten und Kontrasten zwischen den
beteiligten Sprachen ab. Nachweisbar ist auch, dass sich als Folge
unterschiedlicher Komplexität die beiden Erstsprachen nicht immer völlig
synchron entwickeln. Eine der Sprachen kann zeitweilig schneller oder “stärker”
sein als die andere (cf. Gawlitzek-Maiwald
& Tracy 1996, Genesee et al. 1995, Müller et al.
2005; Tracy & Gawlitzek 2000, 2005).
Freilich gibt es keine Garantie
dafür, dass Kinder, die von Anfang an mit zwei Sprachen konfrontiert werden,
tatsächlich beide dauerhaft beibehalten.
Ebensowenig kann man garantieren, dass sich
die L1 eines Kindes im Wettbewerb mit einer zeitversetzt hinzutretenden
prestigereicheren L2 behaupten kann. Aber dies ist unabhängig von der
grundlegenden menschlichen Fähigkeit, früh mit mehr als einer Sprache souverän
umzugehen, und hängt von den bereits angesprochenen Statusfragen ab.
Sprachen sind “ganze Objekte”
Ein mit den bereits genannten
Meinungen eng verknüpfter Mythos, der glücklicherweise bei
Sprachwissenschaftlern und Experten in sprachtherapeutischen Berufen nicht sehr
verbreitet sein dürfte, ist die Vorstellung, dass Sprachen wie reale Objekte in
einer Alles-oder-nichts-Manier verfügbar sind. Vielmehr bestehen sprachliche
Kompetenzen aus der Konstruktion abstrakter Repräsentationsebenen (oder
Module), die in unterschiedlichem Maße erworben werden können: Erhebliche
Aussprachemängel können mit einem großen Spektrum an Vokabular oder
ausgefeiltem stilistischem Repertoire einhergehen; umgekehrt mag jemand mit
hervorragender Aussprache spezifische syntaktische oder pragmatische Aspekte
niemals meistern.
In pädagogischen Konzepten für
den vorschulischen Bereich geht diese Auffassung von Sprache als Objekt oft
einher mit Vorstellungen einer notwendigerweise “ganzheitlichen”
Sprachförderung. Wenn dies bedeuten soll, dass die Kommunikation mit kleinen
Kindern sich an ihren Interessen und an dem Hier und Jetzt orientieren soll,
ist dies sicherlich richtig aber trivial. Ganzheitliche Förderung sollte aber
nicht bedeuten, dass eine selektive Abstimmung von Fördermaßnahmen auf die
jeweiligen Zwischengrammatiken von Lernern verzichtbar ist. Es besteht
offensichtlich immer noch erhebliche Angst davor, dass wir Kinder überfordern,
wenn wir ihnen systematisch strukturierten Input anbieten. Diese Besorgnis gilt
es zu überwinden, denn unser Problem ist nicht die Überforderung, sondern eher
ein Mangel an hinreichend präzisen Herausforderungen, welche die natürlichen
Problemlösefähigkeiten von Lernern auf den Plan rufen.
2. L1- L2
Erwerb: aktuelle
Erkenntnisinteressen
Wir sind aus
guten Gründen fasziniert vom Erstspracherwerb. Im Normalfall ist er
bemerkenswert robust, schnell (aber, wie ich in meiner Präsentation darlegen
werde, L2-Lerner können noch schneller sein!), unabhängig von der Intelligenz
und Modalität (gesprochen oder gebärdet). Lerner gehen auf höchst systematische
Weise vor, durchlaufen sehr ähnliche Stadien und benötigen weder explizite
Instruktion noch korrektives Feedback. Im Alter von
2-3 Jahren haben Kinder, die nicht von einer SSES betroffen sind, die
wichtigsten Merkmale ihrer Zielgrammatiken erworben. Deutschsprachige Kinder meistern
beispielsweise in diesem Alter die Regularitäten der Verbstellung und der Subjekt-Verb-Kongruenz.
Gleiches gilt
für Kinder, die von Geburt an mit zwei Erstsprachen aufwachsen. In meinem
Vortrag diskutiere ich Evidenz von Kindern mit Deutsch und Englisch als
Erstsprachen und stelle Vergleiche mit monolingualen Kindern gleichen Alters
an. Gezeigt wird u.a., dass Mischäußerungen wie in Soll ich hit it? und Kannst du
move a bit? gradlinig
auf den jeweiligen Entwicklungsstand in beiden Sprachen zurückgeführt werden
können. Insgesamt lassen das kindliche Mischverhalten und ihre
Selbstkorrekturen interessante Details über die Fähigkeit von Kindern erkennen,
ihre eigenen Äußerungen zu kontrollieren und liefern uns damit zugleich
Einblicke in frühe metasprachliche Kompetenzen.
Im Vergleich
mit unseren Erkenntnissen über den monolingualen und bilingualen
Erstspracherwerb steckt unser Wissen über den frühen L2-Erwerb leider immer
noch in den Kinderschuhen – angesichts des aktuellen Bedarfs an Information
über diesen Erwerbstyp eine sehr bedauerliche Situation. Die wenigen zur Zeit
verfügbaren Fallstudien von Kindern, die Deutsch im Alter von drei bis vier
Jahren erwerben, zeigen allerdings, dass ihre Entwicklung im Wesentlichen dem
entspricht, was wir aus dem L1-Erwerb kennen (cf.
Rothweiler i.Dr., Thoma & Tracy 2006). Auf der
Grundlage von Longitudinalstudien mit Kindern mit den Erstsprachen Arabisch,
Russisch und Türkisch werde ich zeigen, dass der frühe L2-Erwerb auch unter
ungünstigen Bedingungen sehr robust verlaufen kann.
3. Herausforderungen
Gleich in mehrfacher Hinsicht
finden sich die Mehrsprachigkeitsforschung und Praktiker aus
sprachtherapeutischen Berufsfeldern im selben Boot. Sie alle stehen vor der Herausforderung,
typische und atypische Erwerbs- und Verarbeitungsprozesse zu differenzieren.
Über dieses geteilte Interesse an diagnostischen Fragestellungen hinaus könnten
sicher auch beide in ihren jeweiligen Tätigkeitsfeldern dazu beitragen, die
oben dargestellten Mythen zu überwinden. Denkbar wären schließlich auch noch
Synergieeffekte in Bezug auf die
Entwicklung von sprachspezifischen Fördermaßnahmen.
In Ländern mit hohem Anteil von Migrantenkindern werden wir zur Zeit
mit einer Art hybriden Spracherwerbtyps konfrontiert, der über die
traditionelle Unterscheidung von L1,
2L1, natürlichem L2 und schulischem Fremdsprachenunterricht hinausgeht bzw.
unterschiedliche Merkmale aller vereint. Dieser hybride Erwerbstyp verlangt
eine neue und wohlüberlegte Verknüpfung von früher L2-Immersion mit einem wohlstrukturierten Angebot von Fördermaßnahmen.
Sprachtherapeuten sollten hier u.a. ihr Wissen darum
einbringen, dass gezielte, gut strukturierte und zeitlich beschränkte
Interventionsschritte einen großen Unterschied machen und wichtige
Veränderungen auslösen können. Unsere Bildungsinstitutionen könnten von der
individualisierten, am jeweiligen Entwicklungsstand orientierten Förderung, wie
sie zum Alltag therapeutischen Handelns gehört, viel lernen. Von einer
Konferenz wie dieser verspreche ich mir interessante Impulse für diesen
Wissenstransfer.
Literaturangaben
Cummins, Jim (1986). Linguistic intedependence:
A central principle of bilingual education. In: Jim Cummins & Merrill Swain
(eds.). Bilingualism in education. Aspects of theory, research and practice.
Gawlitzek-Maiwald, Ira & Tracy, Rosemarie (2005): The multilingual
potential in emerging grammars. International
Journal of Bilingualism 9 (2), 277-297.
Green, David (1998): Mental Control of the Bilingual Lexico-Semantic
System. Bilingualism: Language
and Cognition 1, 67-81.
Keim,
Inken (2004): Kommunikative Praktiken in
türkischstämmigen Kinder- und Jugendgruppen in Mannheim. Deutsche Sprache 32, 198-226.
Lattey, Elsa
& Rosemarie Tracy (2005). ’Well, I tell you, das war’n Zeiten!’ – ein
deutsch-amerikanisches Sprachporträt. In: Hinnenkamp,
Volker & Meng, Katharina (eds.): Sprachgrenzen
überspringen. Sprachliche Hybridität und
polykulturelles Selbstverständnis.
Tübingen: Narr, 345-380.
Müller,
Natascha, Kupisch, Tanja, Schmitz, Katrin & Cantone, Katja (2006). Einführung
in die Mehrsprachigkeitsforschung. Tübingen: Narr.
Myers-Scotton,
Carol (2006). Multiple Voices.
Rothweiler, Monika (in press). The acquisition of V2 and
subordinate clauses in early successive acquisition of German. Journal of Bilingualism.
Thoma, Dieter
& Tracy, Rosemarie (1986). Deutsch als frühe Zweitsprache: zweite Erstsprache?
In: Bernt Ahrenholz (ed.). Kinder mit Migrationshintergrund.
Freiburg: Fillibach, 53-75.
Tracy, Rosemarie (1996): Vom Ganzen und seinen Teilen:
Überlegungen zum doppelten Erstspracherwerb. Sprache und Kognition 15, 1/2, 70-92.
Tracy, Rosemarie & Gawlitzek-Maiwald,
Ira (2000): Bilingualismus in der frühen Kindheit.
In: Grimm, Hannelore (ed.). Enzyklopädie der Psychologie. Band 3.
Göttingen: Hogrefe, 495-535.