Université de
Mannheim
Alors que le Cadre européen commun de référence
pour les langues (CECRL) promeut l’enseignement de trois langues pour tous les
citoyens européens, de nombreux pays n’ont pas encore pris conscience de leur
énorme potentiel de multilinguisme, même si les langues impliquées, notamment
celles des immigrants arrivés ces dernières décennies, ne font pas partie des
programmes académiques traditionnels en Europe. L’une des conséquences de cet
état des choses est particulièrement fascinante : les chercheurs qui
s’intéressent aux dimensions psycholinguistiques et sociolinguistiques du
contact des langues disposent d’une sorte de laboratoire naturel peuplé
d’enfants de tous âges et d’adultes qui nous donnent de nouvelles perspectives
sur la manière dont le cerveau humain parvient à jongler entre plusieurs
langues. Dans ma présentation, j’insisterai sur les remarquables facultés
linguistiques et les capacités d’analyse que présentent, très tôt, les enfants
d’âge préscolaire exposés à différents types d’acquisition (acquisition d’une
première langue (L1), acquisition simultanée de deux premières langues (2L1) et
acquisition d’une deuxième langue (L2)). Par ailleurs, je m’appuierai
occasionnellement sur des exemples du comportement verbal de locuteurs
allemands ayant migré aux États-Unis et acquis l’anglais, leur L2, à l’âge
adulte.
Mon article se compose de trois parties portant sur
les idées passées, présentes et (espérons-le) futures sur le multilinguisme ou
le bilinguisme (j’utiliserai de façon interchangeable ces deux termes tout au
long de mon exposé). Comme je l’expliquerai ci-dessous, je pense que les
linguistes et les praticiens spécialisés dans les troubles du langage doivent
unir leurs efforts et leurs savoirs pour favoriser l’acquisition de plusieurs
langues chez les enfants présentant un développement typique aussi bien
qu’atypique. Mes conclusions générales sur les mesures que nous pourrions
prendre seront donc plus qu’optimistes. Pour commencer, nous allons brièvement
nous pencher sur un certain nombre d’idées préconçues que nous pouvons sans
risque abandonner : il s’agit des mythes évoqués dans mon titre.
1. Idées à abandonner
Le bilinguisme est un état
cognitif exceptionnel
Le mythe qui pose le monolinguisme comme un état
plus « normal » que le bilinguisme s’écroule rapidement dès lors que
l’on observe les données démographiques. Les chiffres indiquent en effet que ce
serait plutôt le monolinguisme qui ferait figure de « curiosité ». Du
point de vue linguistique, à l’évidence, le monolinguisme est de toute manière
une fiction, puisque tout locuteur / entendant développe dès le plus jeune âge
des variétés de langues coexistantes. Ainsi, même les locuteurs considérés
monolingues d’après la plupart des critères, sont susceptibles d’employer
divers dialectes sociaux et régionaux, divers registres et divers styles en
fonction de leurs interlocuteurs et du contexte. Le choix et le contrôle du
choix de la variété linguistique la plus adaptée font partie intégrante de la
production de la parole. À proprement parler donc, le monolinguisme ne serait
pas juste rare, mais complètement inexistant.
D’un point de vue linguistique, la notion de
systèmes linguistiques coexistants devrait en fait être plus approfondie. Après
tout, tout énoncé implique que son locuteur emboîte et agence plusieurs types
de représentations entre elles, telles que les niveaux de phonologie segmentale
et suprasegmentale, morphosyntaxe, structure d’argument et pragmatique, pour
n’en citer que quelques-uns. Les apprenants d’une deuxième langue ou d’une
langue étrangère présentent une maîtrise variable dans ces différents niveaux,
de la même façon que des locuteurs natifs présenteront des différences dans
certains domaines, tels que le lexique ou les répertoires stylistiques.
Deux poids, deux mesures
Même ceux d’entre nous au fait des données
démographiques pourront avoir bien du mal à ne pas formuler de préjugés sur les
langues qui méritent d’être sauvegardées ou tout simplement enseignées. Notre
opinion d’une langue est clairement façonnée par la « valeur
marchande » de celle-ci, c’est-à-dire par le prestige de ses locuteurs. À
l’heure actuelle, les pédiatres, enseignants et éducateurs européens se
prononcent sans doute plus volontiers en défaveur de l’acquisition simultanée
de certaines langues telles que le berbère, l’ourdou ou l’akan que de langues
de prestige comme l’anglais et le français.
Ce principe des « deux poids, deux
mesures » se retrouve dans d’autres contextes. Nous avons sans doute
presque tous à l’esprit des anecdotes de situations où nous faisons facilement
abstraction d’un accent étranger très prononcé ou de fautes de genre ou de cas
survenant dans l’allemand de locuteurs prestigieux pour lesquels l’allemand
n’est pas la langue native. Dans le même temps, nous nous montrerions
certainement beaucoup moins tolérants face à un enfant de sept ans de langue
turque ou russe exposé à l’allemand depuis deux ans ou moins, qui aurait
toujours des difficultés dans le choix du genre ou commettrait des omissions de
prépositions. Beaucoup d’entre nous refuseraient sans doute même de croire que
cet enfant ou le jeune locuteur dont l’allemand est marqué par des
caractéristiques ethnolectales puisse être capable de se conformer à d’autres
variantes de l’allemand, y compris les articles et les prépositions si besoin
en était (cf. Keim 2004). Nous devons donc vraiment revoir nos comportements et
de considérer cela comme des déficits linguistiques.
Les bilingues sont deux
monolingues en une seule et même personne
Comme d’autres intervenants de cette conférence le
montrent dans leurs travaux, les bilingues ne se comportent pas nécessairement
comme deux monolingues en un (à supposer d’abord que le monolinguisme
existe !). Il est tout à fait irréaliste de penser qu’un locuteur bilingue
puisse s’exprimer sur n’importe quel sujet avec une personne qui lui est
étrangère et qui s’adresse à lui dans l’une de ses langues. Par ailleurs, à
moins qu’il ne soit exposé dans ses deux langues à une terminologie spécialisée
pour certains domaines, il est peu probable qu’un bilingue parvienne à
s’exprimer avec la même aisance dans chacune de ses langues. Dans tous les cas,
les bilingues n’ont pas nécessairement des équivalents lexicaux
interlinguistiques dans leurs langues pour la simple et bonne raison qu’il
n’existe pas d’équivalents. Nous devons en particulier cesser de persuader les
bilingues (dont la plupart d’entre nous faisons partie) que, parce que leurs
langues fonctionnent selon le principe de la « division du travail »,
ils ont un problème.
Mélange des langues : un
déficit
Pour de nombreux observateurs, le mélange des
langues est le signe d’un déficit linguistique grave ou d’un
« semilinguisme ». Grâce aux nombreux travaux de recherche réalisés
en sociolinguistique au cours des dernières décennies, nous savons désormais
que le mélange des codes fait partie du répertoire stylistique naturel des
communautés bilingues (cf. Myers-Scotton 2006). Il s’agit d’une pratique
étonnamment systématique et qui n’est pas due à une incapacité de s’exprimer
dans une seule langue. Selon le contexte situationnel et d’autres facteurs
(sujet, fonction du discours), le locuteur bilingue inhibe ou non l’une de ses
langues (Green 1998, Lattey & Tracy 2005). Dès lors qu’une seule langue lui
paraît adaptée à la situation, le locuteur bilingue doit s’efforcer de
contrôler son discours pour supprimer les interférences indésirables de l’autre
langue. Dans les contextes multilingues, en revanche, aucun effort n’est utile
pour supprimer l’une des langues. En d’autres termes, le multilinguisme a un
prix : plus les options sont nombreuses, plus il est difficile de faire le
bon choix pour chaque élément du discours.
Dès l’âge de deux ou trois ans, un enfant bilingue
est capable de choisir sa langue en fonction de ses interlocuteurs et de
contrôler sa production de parole. Dans ma présentation, je montrerai que la
nature même du mélange de langues chez l’enfant traduit un travail de précision
remarquable et que l’enfant emprunte des modèles structuraux et lexicaux à une
langue de manière très précise pour combler ses lacunes dans l’autre.
L’observation des enfants bilingues nous montre également que les enfants en
général sont capables de développer des facultés métalinguistiques à un âge
bien plus jeune que nous ne le pensions jusqu’à maintenant.
Bilinguisme précoce :
(con)fusion et effets soustractifs
Il existe toujours une très forte croyance selon
laquelle la première langue d’un enfant doit être développée jusqu’à un certain
stade avant l’entrée en scène d’une deuxième langue, afin que les résultats
soient bénéfiques dans les deux langues et, de manière générale, au
développement cognitif de l’enfant (Cummins 1986). La recherche menée sur
l’acquisition simultanée de deux premières langues montre toutefois que cette
inquiétude n’est pas fondée. Nous savons aujourd’hui que les enfants exposés à
deux langues dès la naissance sont capables, très tôt, de différencier et de
séparer leurs langues. L’aisance avec laquelle cette distinction est possible
dans l’acquisition et dans la production continue de la parole dépend toutefois
clairement des similarités et des contrastes dans les langues auxquelles ils
sont exposés. La complexité relative des systèmes acquis a également une
conséquence : les langues de l’enfant ne se développent pas nécessairement
en tandem parfait et une langue peut être temporairement plus rapide ou plus
« forte » que l’autre (cf. Gawlitzek-Maiwald & Tracy 1996,
Genesee et al. 1995, Müller et al. 2005; Tracy & Gawlitzek 2000, 2005).
De même qu’il est impossible de garantir que les
enfants apprenant deux premières langues dans leur famille maintiendront les
deux une fois adultes, il n’existe pas de garantie a priori que
Les langues
sont des « objets »
L’un des mythes plus ou moins liés à ceux déjà
mentionnés et que, fort heureusement, les linguistes et les experts des
troubles du langage et de la parole n’entretiennent probablement pas, pose que
les langues s’acquièrent un peu comme des objets que l’on peut posséder selon le
principe du tout ou rien. Or, la connaissance d’une langue requiert la
reconstruction de niveaux abstraits (ou modules) de représentation, dont la
maîtrise peut varier : des lacunes en phonologie peuvent tout à fait
cohabiter avec une richesse de vocabulaire et des répertoires stylistiques
élaborés ; inversement, un locuteur présentant de bonnes capacités de
prononciation peut très bien ne pas maîtriser les domaines pragmatiques et
syntactiques spécifiques à sa langue. Dans l’enseignement préscolaire, l’idée
selon laquelle la langue est un objet en tant que tel va souvent de paire avec
l’idée selon laquelle les programmes favorisant l’acquisition d’une L2
devraient être « holistiques ». Si ceci signifie que la communication
avec des jeunes enfants doit tenir compte de leurs centres d’intérêt et se
fonder sur les faits présents, l’idée est certes correcte, mais grossière. Si
ceci signifie qu’il ne faut pas adapter les programmes aux grammaires
spécifiques de l’apprenant et à ses besoins, l’enseignement risque d’être
inefficace. Il semblerait qu’il existe toujours une curieuse peur de surmener
les enfants en créant un environnement structuré. Or, le problème n’est pas le
surmenage, mais plutôt le fait que les capacités d’analyse de l’apprenant ne
sont pas suffisamment mises à l’épreuve.
2. Acquisition de
Notre fascination pour
l’acquisition de
Il en va de même pour les
enfants exposés à deux langues dès la naissance. J’analyserai les observations faites
auprès d’enfants grandissant avec deux premières langues, l’allemand et
l’anglais, pour les comparer aux monolingues du même âge. Je montrerai que le
mélange des codes chez l’enfant dans des énoncés tels que Soll ich hit it?,
Kannst du move a bit? peut être lié très étroitement au stade de
développement atteint dans chacune de ses langues. Le mélange des codes ainsi
que les corrections spontanées par le locuteur révèlent des éléments
intéressants sur les facultés précoces de l’enfant à contrôler son discours et
sur sa conscience rudimentaire des équivalences interlinguistiques.
Comparées à nos connaissances
sur l’acquisition de la première langue (ainsi que l’acquisition simultanée de
deux premières langues), nos connaissances sur l’acquisition précoce d’une L2
en sont encore à leurs débuts, ce qui est tout à fait regrettable étant donné
le besoin actuel d’informations dans ce domaine. Les quelques études de cas
longitudinales actuellement disponibles sur les enfants exposés à l’allemand
comme L2 pour la première fois entre trois et quatre ans suggèrent que leur
développement coïncide de façon capitale avec ce que nous savons de
l’acquisition de
3. Défis
De plus d’une façon, les chercheurs qui
s’intéressent à l’étude et à la promotion du multilinguisme se trouvent
confrontés à la même situation que les experts en orthophonie – logopédie.
Premièrement, ils doivent relever un même défi : distinguer la conséquence
« typique » de la coexistence de deux langues (ou plus) dans un seul
cerveau (y compris un certain degré d’interférence et un mélange des codes plus
ou moins marqué) d’une situation nécessitant des mesures thérapeutiques. Outre
cet intérêt commun pour les complexités du diagnostic, ils devraient pouvoir
unir leurs forces pour mettre un terme aux mythes évoqués ci-dessus. Par
ailleurs, depuis que nous connaissons mieux la nature sélective de nombreux
troubles du langage et de la parole, ces deux professions ont compris qu’il est
indispensable d’adapter méthodiquement les mesures thérapeutiques ou
pédagogiques à chaque cas.
Dans les pays accueillant de
nombreux enfants immigrants, nous faisons actuellement face à un type
d’acquisition hybride qui touche toutes les catégories traditionnelles
d’apprentissage d’une L1, de 2L1, d’une L2 naturelle et d’une langue étrangère
ou institutionnelle. Cette acquisition hybride requiert une nouvelle
combinaison élaborée d’immersion précoce dans
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