Serena Bonifacio
I.R.C.C.S. Istituto per l’Infanzia
Via dell’Istria 65/1
TRIESTE – Italia
Tel . 0039 040 3785345
Fax 0039 040 3785210
E-mail : audiologo@burlo.trieste.it

L’évaluation du style communicatif maternel constitue un aspect essentiel de l’évaluation surtout quand on sait qu’il existe un lien entre le développement du langage d’un enfant et le style communicatif maternel. L’un des objectifs principaux de l’évaluation étant de déterminer des thérapies adéquates.
Récemment, en Italie, l’attention de certains chercheurs s’est portée sur le rôle que la mère exerce, comme figure de soutien, sur l’enfant à l’intérieur des processus relationnels et communicatifs. La meilleure façon d’explorer cette capacité de soutien maternel serait d’analyser le style de l’interaction que la mère adopte à l’égard de l’enfant lors d’échanges conversationnels. Nous savons (Longobardi 1992, 1995 ; Hvastja Stefani 1997) qu’un style de type tutélaire adopté par l’adulte, consistant en un soutien de l’action et de la communication de l’enfant, est en bonne corrélation avec le développement linguistique de ce dernier alors qu’un style non synchronisé et/ou dévalorisant est moins efficace à cet égard.

Le modèle d’évaluation et d’intervention utilisé dans cette étude porte principalement sur l’interaction communicative et linguistique entre l’enfant et le parent. L’objectif principal du modèle d’intervention sur le langage interactif chez les enfants qui ont des troubles spécifiques du langage expressif est l’amélioration du niveau de l’input communicatif linguistique de l’adulte, dans le cas présent, la mère. On augmente, plus précisément, les comportements qui mènent à une réponse dans le but de développer des interactions centrées sur le même sujet, sur les déroulements des dialogues plus équilibrés et moins complexes et sur le fait d’éviter de poser des questions directes. Un style plutôt basé sur les besoins de l’adulte composé d’intentions précises (ordres, demandes, indications) ou bien celui non synchronisé/dévalorisant, ne respectant pas les centres d’attention de l’enfant et présentant de nombreuses dévalorisations ou des reniements, n’est pas en corrélation avec l’acquisition du langage. Il n’offre qu’une information linguistique peu signifiante.

En général, nous pouvons dire qu’un style d’interaction " centré " sur l’enfant, dans lequel on trouve souvent des expansions et des extensions des phrases de l’enfant, a des effets positifs sur le développement linguistique (Girolametto 1988 ; Girolametto et al. 1996).

Si, d’un côté, l’input linguistique facilite l’acquisition du langage, sa seule carence ne peut être considérée comme la cause du retard, d’un autre côté, nous savons que le parcours évolutif atypique d’un enfant influence le style communicatif de l’adulte, le rendant moins approprié à ses exigences. Il est donc nécessaire de baser la programmation de l’intervention sur les informations obtenues à partir des évaluations, en particulier, sur les données obtenues en confrontant le profil du style communicatif maternel et les possibilités communicatives et linguistiques de l’enfant. Il est par conséquent indispensable de déterminer les facteurs du contexte qui semblent fondamentaux pour l’évolution de l’enfant vers une habilité linguistique plus avancée. Le parent apprend à agir dans la zone dite " de progrès proximal " (ou zone potentielle de progrès, Vygotski 1931) que l’on établit à travers la différence entre ce que l’enfant réussit à faire tout seul et ce qu’il pourrait être capable de faire avec l’aide d’un " tuteur " adéquat (Bonifacio, Hvastja Stefani 1998).

L’approche d’interdépendances, sur laquelle se base notre système d’évaluation et d’intervention, provient du modèle théorique qui interprète le développement de l’enfant comme un développement dans le contexte (Bronfenbrenner 1986 ; Hvastja Stefani 1995, 1998).

Les buts de ce protocole d’évaluation sont différents entre eux et par conséquent, les objectifs sous-jacents ont des caractéristiques et des implications différentes. D’un coté il y a les objectifs rigoureusement estimatifs et de l’autre, les objectifs d’assistance et de développement. Le but des premiers objectifs est de donner une dimension quantitative avec des points de repères bien précis de la prestation afin d’effectuer des comparaisons dans le temps tout en suivant les effets de l’intervention. Dans ce cas, l’unité d’analyse est représentée par l’interaction du couple mère-enfant. Les seconds objectifs sont de créer, par contre, un climat de confiance entre le logopédiste, l’enfant et la famille pour travailler ensemble afin d’améliorer les prestations de l’enfant. Ici, l’unité d’analyse est le système qui permet au logopédiste d’être un bon soutien pour le couple. L’analyse qualitative des données permettra de mieux faire le point des objectifs de l’intervention.

L’étude que je présente prend en considération deux sujets DSL suivis par le Service de logopédie de l’IRCCS Institut pour l’Enfance " Burlo Garofalo " de Trieste (Italie) avec un programme d’intervention personnalisé pour chaque enfant.

Objectifs de l’étude :

Il s’agit de deux garçons monolingues identifiés avec un trouble spécifique du langage (DSL) qui ont, le premier 38 mois et le second 41 mois. Ils ne présentent aucun déficit neurologique ni auditif, ont un vocabulaire expressif inférieur à 50 mots (26 mots pour le premier, 32 pour le deuxième), ne font pas de combinaisons de deux mots dans un même énoncé. Ces enfants ont une bonne appétence à la conversation. Le niveau d’instruction de la famille est moyen pour le premier sujet et bas pour le second.

On a sélectionné, à l’aide du questionnaire " PVB " (Caselli, Casadio 1995), dix enfants (5 garçons et 5 filles) ayant un développement typique (ST) pour réunir des données longitudinales dans une tranche d’âge comprise entre 12 et 24 mois pour analyser le développement et la composition du vocabulaire relevé avec cet outil (Visini et al. 1998). Afin d’éviter des écarts dans la collecte des données, on a utilisé le PVB en donnant des instructions identiques aux mères des DSL et aux mères des sujets ST. Les critères utilisés pour compter les mots sont les mêmes.

Le programme d’intervention prévoit, durant les premiers six mois, chaque mois : trois séances hebdomadaires de thérapie, avec un total de 18 séances de 45 minutes chacune.

L’objectif est d’accroître la fonction communicative tutélaire de la mère en réduisant, le plus possible, les comportements de type non synchronisés/dévalorisants car les effets du traitement varient en fonction du fait que la mère donne ou non une réponse (Joder 1998).

Le programme d’intervention de cette étude, en accord avec le modèle de langage interactif, utilise l’approche de la stimulation focalisée. Les parents apprennent à utiliser certaines stratégies comme par exemple : suivre l’initiative de l’enfant et établir un sujet prenant en compte l’intérêt de l’enfant et en donnant des modèles linguistiques (en utilisant des dénominations, des expansions, des descriptions et des observations), restructurer l’intention verbale et non verbale de l’enfant, utiliser des paraphrases, stimuler la participation de l’enfant à des jeux de routine, à des jeux de rôle pour favoriser la prise de tours dans les dialogues.

Le logopédiste sélectionne les stratégies d’intervention et les propose à la mère dans le but de :

1. faciliter et accroître les habilités communicatives de l’enfant qui interagit avec le partenaire ;
2. souligner l’intention communicative exprimée par l’enfant et promouvoir son efficacité.

En plus :

3. comprendre les limites que la dyade mère-enfant peut présenter dans l’approche de l’intervention parce qu’elles peuvent conditionner en premier lieu, le choix de la stratégie et en second lieu, le résultat de l’intervention durant toute sa durée.

Le choix des stratégies (pas plus de trois) pour chaque phase d’intervention ne se base pas sur une liste standard, mais est plutôt basé sur les objectifs prioritaires qui émanent de la confrontation entre le style communicatif maternel et le profil linguistique de l’enfant.

Dans les 6 premiers mois, les objectifs concernent spécifiquement le comportement communicatif du parent et sont formulés tous les mois en fonction des changements significatifs relevés chez l’adulte et chez l’enfant (Bonifacio, Hvastja Stefani 1998 ; Visini, Bonifacio 1998). Dans les mois qui suivent on prévoit, si nécessaire, une intervention mixte, c’est-à-dire que l’on maintient les trois séances par mois avec l’intervention centrée sur le couple mère-enfant mais on intègre aussi des sessions de thérapie directe sur l’enfant avec des objectifs spécifiques.

Chaque enfant a été évalué quatre fois sur une période de douze mois dans le but d’avoir à disposition des mesures quantitatives et qualitatives sur son comportement linguistique. Les deux sessions d’évaluation étaient centrées sur l’interaction mère-enfant et sur les capacités linguistiques de l’enfant dans deux contextes différents : le " jeu du faire semblant " avec un kit de 14 jouets standards (une famille, des animaux, des véhicules, une maison) et la " lecture d’un livre " d’images. Chaque session prévoyait 30 minutes d’enregistrement audiovisuel. Les sessions d’évaluation et de traitement ont été réalisées par le même logopède.

• Le manuel de codification du " style communicatif maternel " élaboré par Hvastja Stefani (1997), modifié par rapport à celui de Longobardi (1992) et de Ninio et.al. (1994).

Cet outil prend en considération cinq fonctions : la tutelle, la didactique, la conversation, le contrôle et la non synchronie/dévalorisation. En soi, chaque macro-catégorie présente une variété de comportements possibles qui tiennent compte autant de l’aspect non-verbal que de l’aspect verbal de l’attitude maternelle. Les comportements sont quantifiés en tenant compte de la fréquence par minute. Ce critère représente une mesure utile pour isoler le comportement prédominant dans la séance et pour permettre une confrontation entre les contextes et les moments d’observations différents, abstraction faite de la durée de la session.

Objectifs de l’évaluation :

• isoler le comportement qui prévaut à l’intérieur des deux fonctions communicatives : de tutelle et de non synchronie/dévalorisation.

Objectifs dans la mise en pratique de l’intervention :

• donner de l’importance aux potentialités, aux points de force du parent pour favoriser sa capacité de " scaffolding " (Bruner 1977) c’est-à-dire, de soutien à l’égard de l’enfant à l’intérieur des procédés relationnels et communicatifs ;
• développer l’aptitude à répondre et diminuer la tendance à donner des ordres ;
• accentuer et promouvoir l’efficacité communicative chez l’enfant ;
• sensibiliser le parent à relever et à interpréter la fonction communicative de l’enfant.

• Le questionnaire familial " Il Primo Vocabolario del Bambino " ("PVB": Caselli, Casadio 1995) dans la version : " Paroles et Gestes " et " Paroles et Phrases " qui représente la version italienne du MacArthur Communicative Development Inventorier (" CDI: WG ", " CDI:WS " ; Fenson et al. 1993).

Le " PVB " a été utilisé tous les trois/quatre mois avec des sujets DSL pour obtenir des mesures quantitatives et qualitatives du vocabulaire lexical en produit. D’autres auteurs (Thal et al. 1999) ont affirmé l’efficacité de ces instruments servant à mesurer le vocabulaire, même chez les enfants ayant des problèmes dans l’apprentissage du langage et ne rentrant pas dans la tranche d'âge considérée par le " PVB ", mais présentant un niveau linguistique correspondant à celui mesuré par le " PVB ".

Le même instrument a été utilisé pour un groupe d’enfants ayant un développement typique (ST) tous les deux/trois mois dans le but d’obtenir des données longitudinales concernant l’accroissement du nombre de mots produits et les changements à l’intérieur du lexique.

Objectifs de l’évaluation :

• noter l’augmentation des mots produits chez les sujets DSL, la confronter avec celle des sujets ST pour attribuer aux sujets DSL un âge linguistique ;
• trouver le moment déterminant du développement lexical utile pour mettre en évidence le résultat de l’intervention ;
• analyser la composition du vocabulaire par énoncés produits dans le premier relevé et dans celui où l’on met en évidence le développement lexical maximal chez les sujets DSL;
• confronter la composition du vocabulaire avec les données des ST, indépendamment de l’âge, dans le but de contrôler la distribution harmonisée des catégories lexicales.

Objectifs dans la mise en pratique de l’intervention :

• utiliser le contexte qui stimule le plus l’intérêt et la communication de l’enfant ;
• rendre le parent conscient du développement lexical et contrôler, grâce à un monitorage, des changements constatés au décours de l’intervention ;
• développer le lexique à travers la sélection d’une liste de mots choisis sur la base de critères de fréquence (donnée contenue dans le manuel du " PVB ") et de réalisation (mots qui contiennent des sons que l’enfant produit déjà).

• Enregistrement audiovisuel et transcription de l’échantillon de langage spontané

Toute la production verbale de l’adulte et de l’enfant obtenue à chaque session a été transcrite à l’ordinateur avec les informations sur le comportement verbal et non-verbal et sur le contexte en accord avec les codifications CHAT du système CHILDES (Child Language Data Exchange System : MacWhinney 1995).

Objectifs de l’évaluation :

• relever l’augmentation du nombre de mots produits ;
• analyser la composition du lexique ;
• quantifier le nombre des sons produits ;
• calculer en mots, la longueur moyenne de l’énoncé " LME ".

Objectifs de l’intervention :

• sensibiliser le parent à remanier les productions de l’enfant qui sont très éloignées des productions de l’adulte mais qui sont fréquentes et typiques de l’enfant ;
• utiliser des stratégies de réponses pour soutenir et étendre le langage de l’enfant.

Sur la Fig.1 sont reportées les données obtenues grâce à l’analyse du style communicatif maternel évalué avant l’intervention et 12 mois après. (Bonifacio, Hvastja Stefani 1997; Hvastja Stefani et al. 2000).

En général, au début de l’intervention, les comportements communicatifs des deux mères étaient très semblables. Elles utilisaient des énoncés très longs, des déroulements de dialogues peu équilibrés, elles posaient des questions directes pour stimuler les paroles de l’enfant, elles exhibaient des comportements ingérants et non adaptés à l’imprévu qui n’étaient pas centrés sur le comportement verbal et non-verbal de l’enfant.

Dans le contexte " livre ", la présence marquée des comportements tutélaires, dans le premier et dans le dernier relevé, est évidente. Par contre, dans le contexte " jeu du faire semblant " la fonction de la non synchronie/dévalorisation est plus importante, elle se réduit davantage dans le dernier relevé. Cela prouve l’efficacité de la mise en pratique et le changement consécutif qui s’est produit dans le comportement de la mère de ce sujet qui est encore plus évident dans le contexte du jeu.

Même dans le cas de cette mère, la fonction tutélaire est plus présente avec des valeurs semblables dans le contexte " livre " dans les deux relevés. Dans le " jeu du faire semblant " les comportements non synchronisés/dévalorisants se modifient, favorisant dans le dernier relevé, les comportements tutélaires.

Chez les deux mères, le contexte " jeu du faire semblant " a été celui qui a le plus favorisé le déclenchement des comportements tutélaires.

La Fig.2 montre la comparaison du développement du vocabulaire expressif des sujets DSL et des sujets ST. Dans l’évaluation initiale, la taille du lexique des SLI est semblable à celle des ST qui ont en moyenne 15 mois. Le point d’expansion majeure du vocabulaire des SLI se trouve dans la troisième session. Les valeurs du dernier relevé correspondent clairement aux sujets ST de 24 mois à l’âge chronologique de 50-51 mois.

La Fig.3 représente la comparaison de la composition du vocabulaire expressif en fonction de la dimension (nombre de mots produits) entre les sujets DSL et ST.

Cette comparaison, prévue dans l’outil d’évaluation a été utile pour comprendre si le lexique des DSL était comparable à celui du groupe témoin (même % de noms, de prédicats, de conjonctions ou termes avec fonction grammaticale etc.)

La première comparaison (nombre de mots produits : entre 21 et 50) montre les données relatives au début de l’intervention. La tranche 201-300 mots produits, se rapporte à la session correspondant aux progrès les plus importants, c’est-à-dire après 8 mois d’intervention. Pour cette comparaison, on a sélectionné des groupes de sujets ST qui avaient un lexique de même dimension sans tenir compte de l’âge chronologique.

On a ainsi obtenu un sous-groupe de 9 sujets qui avaient un âge moyen de 22 mois et une moyenne de 244 mots produits.

Dans le premier relevé, la confrontation met en évidence une différence plus marquée dans la catégorie des noms communs, peu représentés, alors que les expressions routinières et les conjonctions le sont beaucoup plus. En tenant compte de cette donnée, dans les premiers mois, l’intervention a été concentrée sur l’expansion de la catégorie des substantifs. Le parent avait pour mission d’enseigner à l’enfant une liste de mots sélectionnée dans le PVB, caractérisée par leur fréquence et équilibrée selon les catégories d’appartenance (exemple: nourriture, objets pour la maison, parties du corps etc.).

Le résultat favorable de l’application de cette stratégie est mis en évidence dans le relevé qui prend en compte le lexique de 201 à 300 mots. Les résultats semblent très proches de ceux des sujets ST.

Le premier relevé met en évidence une différence considérable pour les noms communs (moins présents chez le sujet DSL). Par contre, les catégories prédicats, conjonctions et adverbes enregistrent des valeurs remarquablement supérieures aux ST. Cette donnée suggère qu’il existe de meilleures compétences cognitives chez les sujets DSL que chez les enfants plus jeunes et elle constitue le point crucial sur lequel ont été concentrés les objectifs lexicaux de l’intervention. Ces catégories ont été consolidées et la catégorie des noms a été agrandie. Dans le calcul successif, à égalité de taille du lexique, les valeurs entre les deux groupes sont semblables.

Les données, prises dans cette étude, ont été organisées dans la banque de données CHILDES. Pour l’analyse, on s’est servi des programmes CALN.

Chaque enfant, en particulier lors des premières sessions, présentait une production verbale extrêmement inintelligible, par conséquent, de nombreuses productions verbales ont été classées comme " mots sans cible ", ce qui fait qu’elles ont été éliminées de l’analyse linguistique.

La Fig. 4 montre la croissance du nombre de types et de signes dans les différentes évaluations chez les sujets DSL. Alors que dans l’analyse des données de l’instrument " PVB " le point majeur d’accroissement du vocabulaire concernait la troisième évaluation, dans l’analyse de l’échantillon lexical spontané, pour les deux sujets, la croissance la plus significative concernant les types est évidente dans la dernière évaluation.

Dans la Fig. 5 sont exposées les données de la confrontation de la composition de l’échantillon lexical spontané (nombres de types) avec l’instrument " PVB " dans la première et la quatrième évaluation.

Par contre, par la suite, les valeurs se différencient beaucoup.

Ce résultat induit certaines réflexions : en premier lieu, il est plus facile d’obtenir un échantillon de langage spontané plus ou moins concordant avec ce que l’enfant sait faire si son vocabulaire est réduit ; en second lieu, quand le vocabulaire devient beaucoup trop vaste, ce calcul n’est plus comparable avec ce que le parent révèle parce que l’environnement clinique ne représente que la plus petite partie de son expérience quotidienne. Dans les deux premiers relevés, les enfants ont produit 70% de ce qu’ils étaient capables de " dire " alors que, dans les relevés suivants, ils n’ont produit que 35%.

Sujet 1 : dans le premier relevé, la différence la plus évidente concerne les noms communs et les adverbes qui sont nettement moins présents dans le " PVB ". Dans le quatrième par contre, les différences se réduisent.

Sujet 2 : dans le premier relevé, les noms communs sont moins présents dans le " PVB " alors que les verbes et les conjonctions enregistrent des valeurs, en pourcentage, plus importantes. Dans le quatrième relevé, par contre, les noms communs prennent des valeurs très élevées dans le " PVB ". Les conjonctions et les adverbes sont plus marqués dans le relevé spontané.

Les différences constatées dans la confrontation des deux échantillons dans le premier relevé amènent l’observation suivante : les deux mères n’ont pas été capables de donner un sens aux productions non standards de l’enfant et celles-ci ont alors été interprétées par le logopède.

On a tenu compte de ce résultat dans le projet de l’intervention en instaurant une phase d’écoute et d’identification de la production verbale de l’enfant, en utilisant des stratégies de clarification.

Les données linguistiques décrites dans le Tab.1 représentent certains indices des capacités lexicales qui concernent la croissance du nombre de mots différents " NPD " réalisées dans chacune des évaluations, calculées sur la base des types en prenant en considération, le nombre total des mots produits " NTP ". Ce résultat révèle une habileté sémantique importante pour le premier (surtout dans la quatrième évaluation). Pour le second sujet, l’augmentation dans la même évaluation n’est pas particulièrement importante.

Tab.1 Mesures du comportement linguistique

Pour le calcul de la durée moyenne de l’énoncé " LME " calculée en mots, on a seulement sélectionné les énoncés intelligibles produits par chaque sujet. Lors de la première session, le stade initial est le simple mot. Ce n’est que dans la dernière session que, après un an, ils arrivent au stade des combinaisons. On signale que les valeurs de " LME " sont de plus en plus élevées dans les contextes du " jeu du faire semblant ". Cette donnée a été prise en considération lors de l’intervention durant laquelle une place plus importante a été donnée à ce contexte pour développer les capacités syntaxiques, surtout quand les enfants avaient atteint un niveau de vocabulaire expressif (évalué par le " PVB ") d’au moins 200 mots.

Le tableau 2 illustre les données relatives à la dimension du lexique considéré à chaque relevé et le nombre total des sons différents, considérés comme " acquis " selon les critères de Stoel-Gammon (1985) et de Dison (1988).

Pour les deux sujets, la confrontation type/signe, indique une variabilité phonétique, non évidente. L’augmentation des sons concerne le troisième relevé pour le premier sujet alors que, pour le second, l’augmentation est plutôt linéaire bien que dans la dernière session, la dimension des signes soit plus importante que dans la précédente. Cette donnée peut être mise en relation avec les difficultés déjà signalées dans l’apprentissage des mots.

L’un des objectifs de l’évaluation est de contribuer à la définition diagnostique du trouble dans sa globalité, l’autre objectif, non moins important est d’établir les priorités dans l’intervention en évitant de créer des incompatibilités entre les deux systèmes.

Les résultats du relevé du style communicatif maternel et les capacités communicatives et linguistiques de l’enfant doivent devenir un ensemble unique d’éléments sur lequel doit s’appuyer la planification de la thérapie, où chaque élément représente une mesure à laquelle il faut donner un juste poids.

Est-il impossible de mesurer le résultat d’une intervention ? Je crois que c’est possible si l’on réussit à bien définir ce que l’on veut mesurer et si l’on individualise les facteurs qui influencent ces mesures. Les principes fondamentaux, pour confronter les résultats des interventions sont :

1. Définir le modèle théorique de référence et les processus d’intervention. L’étude, que j’ai présentée, se base sur une approche d’interaction très stricte dans les six premiers mois et sur une approche "mixte" dans les six mois suivants. Dans ce cas, l’approche d’interaction est maintenue avec les mêmes modalités même si des sessions de thérapie directe sur l’enfant avec des objectifs spécifiques sont intégrées.
2. Définir le profil communicatif-linguistique de l’enfant au début de l’intervention implique de voir si un enfant communique activement ou passivement malgré ses capacités linguistiques limitées (Fey 1986). Cette définition fait appel à des objectifs différents et des stratégies d’intervention différentes.
3. Il faut penser attentivement aux mesures que l’on devra prendre en compte et aux intervalles de temps nécessaires car certaines mesures peuvent varier différemment. Certaines donnent une dimension quantitative plus utile pour la confrontation dans les évaluations à distance, d’autres par contre sont plus qualitatives et donc plus appropriées pour la mise au point de l’intervention.

Les remarques qui suivent concernent les intérêts ou bénéfices observés dans la façon de mener cette étude :

• Le relevé du style communicatif maternel :

1. il a été utile pour trouver les points forts des parents afin d’organiser l’intervention, ainsi, l’accroissement des valeurs de la fréquence par minute dans la fonction tutélaire contre la fonction non synchronisée/dévalorisante a facilité l’évaluation des changements induits chez la mère ;
2. le relevé le plus significatif en ce qui concerne les résultats de l’intervention est celui qui a été fait après 12 mois ;

c) une analyse précise et détaillée des résultats a pris énormément de temps.

• L’instrument " PVB " :

1. il a permis une confrontation longitudinale quantitative et qualitative des données du groupe de sujets ST ;
2. il a été utile pour le suivi des changements relevés, même avec une brève confrontation à une distance de deux mois et pour contrôler des changements importants dans la composition lexicale, dans les six premiers mois d‘intervention ;
3. il a été indispensable pour préparer l’intervention en sélectionnant les cibles lexicales calculées pour chacun des sujets ;
4. il s’est montré utile pour mesurer combien le parent avait appris à enregistrer ;
5. il est économique en temps de relevé et d’analyse des informations.

• Mesures des comportements linguistiques spontanés :

1. la croissance des mots cibles et la croissance de la LME sont des mesures pour lesquelles un important changement a été mis en évidence après 10 à 12 mois d’intervention. Ces mesures se sont montrées sensibles au contexte dans lequel elles ont été relevées. En effet, dans notre étude, la confrontation entre les deux contextes " livre " et " jeu du faire semblant " a mis en évidence, dans ce dernier cas, une productivité verbale importante chez chacun des enfants ;
2. elles se sont montrées sensibles pour comprendre le niveau de difficulté de l’apprentissage du lexique. Cette difficulté s’est manifestée beaucoup plus pour le second sujet durant les relevés. Les données recueillies avec l’instrument " PVB " avaient masqué cette situation. Cette donnée a même été confirmée par l’augmentation de la productivité verbale en considérant le nombre de mots par minute (Girolametto et al. 1996). En effet, chez le premier sujet, l’augmentation plus évidente se trouve dans la troisième session (13 mots) et s’élève encore plus dans la dernière session (17 mots). Chez le second sujet, par contre, l’augmentation est linéaire, dans la dernière session, il produit 10 paroles ;
3. l’évaluation de l’inventaire phonétique, considérant le nombre de sons acquis, est une mesure relative, elle n’est donc pas fiable pour tester la capacité phonétique réelle de l’enfant parce que le corpus n’a pas permis au sujet de réaliser tous les sons de la langue vu qu’une telle possibilité ne lui a pas été offerte ;
4. le relevé détaillé des mesures linguistiques considérées a permis de connaître des systèmes de transcription et de codification utiles et indispensables pour une confrontation à distance mais qui pourtant ne se sont pas avérés trop coûteux en termes de temps.

Cette étude a été réalisée grâce à un financement de recherche de l’I.R.C.C.S. Istituto per l’Infanzia, Trieste, Italie. Je tiens à remercier Cristiana Visini pour l’aide apportée sur l’analyse des données CHILDES. Je tiens aussi à remercier Sandra Grosso pour le support donné dans la traduction, pour ses précieux commentaires sur la première version du manuscrit.

Bonifacio S., Hvastja Stefani L. (1998), L’interazione nel contesto dell’intervento: una risorsa da conoscere per orientarla allo sviluppo. In S. Bonifacio, L. Hvastja Stefani (a cura di): L’interazione comunicativa e linguistica nel bambino con ritardo di linguaggio. Contenuti e metodi nella valutazione, nella clinica e nel trattamento logopedico. Del Cerro, Tirrenia (Pisa).

Bonifacio S., Hvastja Stefani L. (1998), Il bambino con ritardo di linguaggio nel rapporto comunicativo con la madre : problematiche e soluzioni possibili nel trattamento logopedico. In S. Frasson, L. Lena, S. Menin (a cura di) : Diagnosi precoce e prevenzione dei disturbi del linguaggio e della comunicazione : procedure e metodi di trattamento nei disordini della comunicazione. Del Cerro, Tirrenia (Pisa).

Bonifacio S. (1998), La valutazione del bambino con ritardo di linguaggio espressivo nel contesto interattivo con la madre. In Bonifacio S., Hvastja Stefani L. (a cura di ) : L’interazione comunicativa e linguistica nel bambino con ritardo di linguaggio. Contenuti e metodi nella valutazione, nella clinica e nel trattamento logopedica. Del Cerro, Tirrenia (Pisa).

Bonifacio S., Cappelli G., Visini C., Lanzetta E., (1999), A longitudinal study of three children with expressive specific language impairment: procedures in clinical follow-up. Poster IASCL VIIIth International Congress for the study of Child Language. San Sebastian Donostia Spain.

Bronfenbrenner U. (1986), Ecologia dello sviluppo umano. Ed. Il Mulino, Bologna.

Bruner J. S. (1977), Early social interaction and language development. In H. R. Schaffer (a cura di) : Studies in mother-infant interaction. Londres : Academic Press.

Caselli M.C., Casadio P. (1995), Il Primo Vocabolario del Bambino. Guida all’uso del questionario MacArthur per la valutazione della comunicazione e del linguaggio nei primi anni di vita. Franco Angeli, Milano.

Dyson A.T. (1988), Phonetic inventories of 2-and 3-year-old children. Journal of Speech and Hearing Disorders. 53 : 89-93.

Fey M. (1986), Language intervention with young children. San Diego (Ca) : College Hill Press.

Girolametto E. (1988), Improving the social-conversational skills of developmnentally delayed children : an intervention study. Journal of Speech and Hearing Disorders, Vol. 53, 156-167.

Girolametto L., Steig Pearce P., Weitzma E. (1996), Interactive focused stimulation for toddlers with expressive vocabulary delays. Journal of Speech and Hearing Disorders, Vol.39, 1274-1283.

Hvastja Stefani L. (1995), Interazione sociale e sviluppo comunicativo-linguistico. In L. Lena (a cura di) : I disturbi del linguaggio nella prima infanzia: per un approccio integrato. Del Cerro, Tirrenia (Pisa).

Hvastja Stefani L. (1997), Lo stile comunicativo materno come indicatore di rischio. nello sviluppo comunicativo-linguistico. In Czerwinsky L. (a cura di) : Obiettivo bambino. Franco Angeli, Milano.

Hvastja Stefani L., Visini C., Bonifacio S. (2000), Maternal-parental communicative style as index of intervention effectiveness in SLI-E children. Poster 4^th European Congress C.P.L.O.L.- Paris 2-4 june 2000.

Joder P. J., Warren S.F. (1998), Maternal responsivity predicts the prelinguistic communication intervention that facilitates generalised intentional communication. Journal of Speech and Hearing Disorders, Vol. 41, 1207-1219.

Longobardi E. (1992), Funzione comunicativa del comportamento materno e sviluppo comunicativo-linguistico del bambino nel secondo anno di vita. Giornale Italiano di Psicologia, 3, 425-448.

Longobardi E. (1995), Funzioni comunicative materne nel secondo anno di vita del bambino : come varia il supporto materno in relazione allo sviluppo linguistico. Rassegna di Psicologia, XII, 67-83.

Ninio A., Goren H. (1993), PICA 100. Hebrew University, Jerusalem, Israel.

MacWhinney B. (1995), The CHILDES Project. Hillsdale, N.J. Lawrence Erlbaum Associates.

Rescorla L., Schwartz E. (1990), Outcome of toddlers with specific expressive language impairment. Applied Psycholinguistics, 11 : 393-407.

Stoel-Gammon C. (1985), Phonetic inventories, 15-24 months: A longitudinal study. Journal of Speech and Hearing Research. Vol. 28 : 505-512.

Thal D. J., O’Hanlon L., Clemmons M., Fralin L. (1999), Validity of a Parent report measure of vocabulary and syntax for preschool children with language impairment. Journal of Speech and Hearing Research. Vol. 42 : 482-496.

Visini C., Bonifacio S. (1998), La trascrizione e la codifica del linguaggio infantile patologico. In Bonifacio S., Hvastja Stefani L. (a cura di ) : L’interazione comunicativa e linguistica nel bambino con ritardo di linguaggio. Contenuti e metodi nella valutazione, nella clinica e nel trattamento logopedico. Del Cerro, Tirrenia (Pisa).

Visini C., Bonifacio S., Zocconi E. (1998), Aspetti lessicali in bambini con ritardo di linguaggio espressivo. Pediatria Medica Chirurgica. 20: 255-260.

Vygotski L. S. (1931), Trad. it.: Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori. Firenze : Giunti, 1974.