Dès qu’elle fut entrée pour la première fois dans mon bureau, Aurore a par ses yeux bleus transparents captivé mon regard. Un murmure mélodique de voyelles enchaînées associé à un mouvement circulaire des yeux fit le contour de la pièce. Elle s’arrêta, tendue, puis un doigt léger comme détaché du corps dansa et fit le tour de la pièce.

Examen impossible, pas un mot ne s’articulait. Sa compréhension verbale de mots isolés fut cernée mais suscita une rage énorme. Je vis un bras raide et violent taper la cartouche d’images rassemblées. Je notais toutefois un élément objectif : son vocabulaire passif atteignait 3 ans. Toute la communication était non verbale mais riche en nuances que j’allais peu à peu découvrir. 

La thérapie logopédique à travers le jeu symbolique s’enchaîna. Après de longues semaines, le jour arriva où elle passa sa tête à travers le théâtre des marionnettes. Elle isola avec ses deux mains arrondies autour de sa bouche un son unique et puissant : " O ". Il fut suivi par un rire tonique et joyeux complété d’un regard malicieux !

N’avait-elle pas clamé face à moi une image sonore de son prénom Aurore ?

Une autre enfant, Christiane, arriva elle aussi à 5 ans passés. Elle fréquentait la dernière classe de maternelle. L’inquiétude de la mère au sujet de son passage en première primaire l’avait aidée à entreprendre la démarche de la rencontre.

Cette enfant montrait cette même intensité du regard qui ici s’associait à un immobilisme total. Une statue de sel. Elle attendait.

Présente et apparemment à l’écoute, elle n’initiait rien. Ses dessins, traits enchevêtrés, ne représentaient aucune figure reconnaissable. Elle ne décollait pas physiquement de sa mère.

Les matériels de jeux présents pouvaient lui servir de référents pour la communication.

Ils lui permirent d’appuyer le regard sur ce qu’elle souhaitait prendre. Un peu plus tard nous sommes parties d’un échange où elle battait des cils ou hochait doucement la tête pour répondre. Pas de oui. Pas de geste, une tension énorme l’immobilisait.

Il a fallu de très longues semaines, avec puis sans sa mère, pour qu’un léger sourire marque l’acceptation de ma présence.

*

* *

Avec ces deux fillettes, il a fallu de longs mois pour délier peu à peu la communication et le langage. Ces enfants étaient soutenues voire choyées par leurs parents. Le père de l’une était médecin et celui de l’autre magasinier. Ces enfants étaient entourés. Pourtant, le mal aux mots, voire ici la quasi absence de langage s’associait à un comportement différent, atypique.

Comment comprendre ces comportements particuliers pour favoriser le développement linguistique ? Comment entreprendre la rééducation sans prendre en compte l’attitude autant que le trouble du langage ?

Au cours de cet exposé, nous ne souhaitons pas déposer le produit fini d’une expérience personnelle mais plutôt soumettre à la réflexion d’autres praticiens un questionnement sur les liens possibles entre le développement dysphasique et la difficulté à utiliser leur langage pour penser et résoudre les conflits naturels de l’enfance.

Ma pratique de logopède s’est amorcée à titre libéral et fut poursuivie en équipe pluridisciplinaire de type pédo-psychiatrique.

Les enfants et adolescents y sont suivis en ambulatoire. A priori lorsqu’il y a trouble du langage la demande concerne le logopède.

Cette première demande de rééducation peut être formulée spontanément par la famille ou initiée par l’enseignant, le psychologue scolaire, le médecin de famille ou le pédiatre.

En accord avec les envoyeurs, des propositions d’examens complémentaires en service ORL ou neuro-pédiatrique peuvent être proposés mais tous ne seront pas d’emblée applicables. Pour l’ensemble des patients dysphasiques suivis, il n’y a pas eu de naissance prématurée et nous n’avons pas relevé lors de l’anamnèse de traumatismes physiques importants ni de maladies graves dans la petite enfance.

Les examens intellectuels établis pour presque chacun d’eux montrèrent au moment où le testing fut possible un niveau intellectuel situé entre 90 et 110 et toujours à l’avantage du domaine performance donc non verbal.

Le niveau intellectuel atteint permet pour le moins d’exclure l’hypothèse de retard de développement intellectuel comme origine du déficit langagier. Au plan psycho-affectif et communicationnel, nous avons relevé certaines fragilités qui apparaissent dans la cellule familiale et chez l’enfant sans que ne soit atteinte la " catastrophe psychiatrique " selon les termes du professeur Bernardi ni non plus des pathologies névrotiques. Tous ces enfants ont un environnement familial suffisamment attentif. Il leur apporte les aides nécessaires qu’elles soient scolaires, rééducatives ou médicales. Cela permet d’assurer la continuité du parcours thérapeutique qui peut être long et coûteux.

En souhaitant étayer par les théories existantes le déficit langagier de ces enfants, on découvre des références descriptives, linguistiques et plus récemment neuro - psychologiques. En cabinet d’orthophoniste logopède, il n’est pas rare d’obtenir des résultats d’examens neurologiques assez globaux.

L’E.E.G. ne révèle pas d’anomalie et motive peu les services hospitaliers à l’approfondir par un topscan ou une imagerie par résonance magnétique.

Sur cette base une première définition de type opérationnel telle que le propose Ch. L. Gérard donne déjà un cadre de départ si le déficit verbal est manifeste.

Pour Ch.L.Gérard " La dysphasie se définit par l’existence d’un déficit durable des performances verbales, significatif en regard des normes établies pour l’âge. Cette condition n’est pas liée à un déficit auditif, à une malformation des organes phonatoires, à une insuffisance intellectuelle, à une lésion cérébrale acquise au cours de l’enfance, à un trouble envahissant du développement, à une carence affective ou éducative ". Tous les enfants suivis comme dysphasiques répondent à ces critères.

La référence aux modèles cognitifs tels que ceux de I. Rapin et de Ch. L. Gérard nous permet d’affiner le profil langagier des enfants. Le but en est de clarifier notre compréhension du fonctionnement verbal des enfants à la lumière des modèles cognitifs existants et cela en vue d’adapter le projet thérapeutique.

Quels outils choisir ou construire pour les révéler sans engager l’enfant dans des testings pénibles de plusieurs semaines ?

Un travail à la Sherlock Holmes, me dira le professeur Alegria, au pas à pas des indices il se précisera et le traitement lui-même en sera révélateur.

Partir des fonctionnements langagiers les mieux préservés et choisir les approches complémentaires les plus adaptées, voilà notre projet.

Nous allons donc poursuivre à partir de deux situations cliniques pour envisager l’évolution dans le temps du profil langagier de 2 garçons dysphasiques.

Nous reviendrons ensuite au concept de troubles de la pensée verbale de ces enfants. Il s’agit d’envisager les liens entre le développement verbal déficitaire et les outils de pensée indispensables pour communiquer au-delà des mots qu’on comprend ou produit. Le langage permet aussi de se représenter les choses du monde, de s’y adapter, de métaboliser ses affects et de quitter l’ici et maintenant figé pour penser, rétroagir et anticiper.

Première situation clinique : J.G.

Né le 02-08-91, il a 4 ans 3 mois en 1995 quand il nous est envoyé par le médecin pédiatre d’une clinique importante du Brabant Wallon. Cet enfant vivait à cette époque dans un contexte familial conflictuel en liaison avec une séparation du couple parental très difficile voire violente. D’après la mère ce climat remontait à la période de sa grossesse. Les examens complémentaires jugés utiles concernaient l’audition. Malgré la répétition de 2 examens pratiqués par des médecins différents l’audition s’est révélée tout à fait normale.

Né 4 ans après son frère aîné qui a présenté des légers troubles de la parole, la gestation et l’accouchement se sont passés normalement. Il s’alimentait bien mais suçait peu la journée et mieux la nuit. Ce fut un bébé qui gazouillait volontiers et est décrit comme très moteur par sa mère qui signale le début de sa marche vers 11 mois. Il est toujours en mouvement et habile en équilibre. C’est un enfant très expressif qui s’exprime facilement en sons, gestes et mimiques.

Lors de disputes avec son frère auquel par ailleurs il s’attache fort, il exprime très vivement et corporellement ses colères. Plusieurs jeunes filles au pair parfois étrangères se sont succédées pour s’en occuper pendant le travail de la mère.

Il entre à l’école, qu’il fréquente encore aujourd’hui, dès 3 ans où il est décrit par l’enseignante comme têtu, acharné dans ses actions mais restant souvent " dans sa bulle " relativement isolé des autres.

Son caractère dominateur ne favorise pas l’intégration sociale et d’autre part il n’arrive pas à suivre les échanges des autres par son faible niveau de langage. Tout un travail de soutien social sera mis en place dans le contexte scolaire. Il sort des limites autorisées et les règles sociales sont toujours à rediscuter.

Avant son arrivée au centre de consultation pédo-psychiatrique, un entraînement par la méthode Tomatis fut tenté pendant cinq mois. Le rapport dit de lui : " Il a le regard vif, semble très intelligent, observe tout. Libre de ses gestes qui sont harmonieux, il communique sa volonté par des onomatopées mais lorsqu’on lui parle, il semble ignorer les propos de son interlocuteur vraisemblablement frustré de ne pouvoir mieux s’exprimer. C’est cependant un enfant vivant et actif dans la communication avec l’adulte ".

Cet épisode s’est déroulé entre trois ans et demi et quatre sans modifications apparentes du langage. Au moment où nous le rencontrons, nous sollicitons l’avis du neuro-pédiatrie dont l’examen établi à cette époque ne motive pas des examens neurologiques complémentaires.

Le développement verbal apparaît comme le trouble prédominant par rapport aux autres fonctions. On signale une faiblesse essentiellement dans les praxies de construction, l’intégration neuro-motrice, les praxies de l’objet (préhension).

La psychomotricité et la logopédie sont prescrites et se prolongeront durant l’évolution jusqu’à ce jour.

Notre premier examen de langage établi avec la mère débute en janvier 1996. Il a quatre ans quatre mois et manifestement J.G. cherche à se faire comprendre, même si dans des situations hors référent on le comprend plus difficilement.

Il s’exprime à travers de nombreux gestes et onomatopées modulées sur le mode impératif et donne des injonctions autoritaires où le " non " identifié est beaucoup plus spontané que le " oui ". Grâce au matériel du jeu symbolique avec le château fort on arrive en contexte à identifier une phrase simple mais à peu près inintelligible :

" Oué, moi … hé une ; é cas’ " (Oui moi j’ai aussi une plume (d’indien ?) ; elle est cassée)

Ces expressions assez rares se noient dans un flot vocalisé incompréhensible.

Seules deux épreuves passives peuvent être appliquées et indiquent un retard important. Au TVAP passif, il obtient 43 points donc un niveau de –1 écart-type ou de trois ans à trois ans et demi, soit un retard de un an en vocabulaire passif alors que la production de mots est presque inexistante.

Au Khomsi, O52, ses 14 points le situent à un niveau faible pour trois ans. Seules les phrases lexicales affirmatives et négatives sont comprises mais les notions de temps, singulier – pluriel pour les articles, substantifs et verbes ne sont pas acquises. Les phrases interrogatives et passives ne sont pas comprises.

Un encadrement concerté est mis en place entre la famille, le médecin, le service scolaire psychologique, la psychomotricienne et la logopède.

Ces réunions globales avaient lieu sous l’injonction conjointe du psychologue scolaire et de nous-mêmes. C’était le seul moment où les parents se revoyaient… sans se regarder un instant.

Pour nous tous c’était un rendez-vous important qui favorisait une complémentarité de nos rôles respectifs autour de J.G. Les différents points de vues rassemblés permettaient aussi une meilleure compréhension de l’enfant. Pour donner un sens à notre projet thérapeutique nous sommes parties de nos convictions propres quant à la manière de permettre l’émergence du langage. Celles-ci ont été renforcées lorsque nous avons lu la proposition de Mme Juarez-Sanchez et de Mr Monfort.

" On n’apprend pas à un enfant à parler, on le place dans un contexte pour qu’il puisse développer son langage oral ".

C’est dans ce contexte que sont motivés les différents moyens alternatifs ou augmentatifs qui favorisent l’accès au langage : l’intonation, la mimique, la dimension gestuelle et les divers référents supports de la compréhension. J.G. est en effet un enfant qui cherche à dominer et refuse toute injonction directe liée à une technique.

C’est ainsi que l’optique rééducative a pris son ancrage dans le jeu symbolique. Pendant la première année, seul ce contexte favorable à la compréhension permettait un réel ancrage comunicationnel. L’aspect dialogique et morpho-syntaxique y prenaient leurs racines alors que le lexique et le pôle phonologique ont été soutenus par les jeux imagés et sonorisés. Les memory axés sur des oppositions phonémiques déterminées précisaient l’aspect distinctif de la parole. Au plan familial, bien que la demande fut portée par la mère, nous eûmes à cœur d’amener le père au centre de consultation. Il fallut accepter au départ qu’il refuse de régler les honoraires pour évoluer en un an vers une adaptation positive de sa part.

Après un an, on observe une évolution de la dimension passive du langage satisfaisante aux différents plans phonologique, vocabulaire et syntaxe. Notre hypothèse est que la forme de dysphasie serait de type dyspraxique (Rapin) ou de production phonologique (Gérard).

La période suivante a précédé de quelques mois le passage en première année ce qui nous a conduit à modifier quelque peu notre approche. Si le langage oral se développe principalement en contexte, le langage écrit qui est un second système de signes implique une articulation plus consciente des liaisons mot écrit – mot oral.

C’est là que le support de la méthode gestuelle de Mme Borel pouvait avoir ce double avantage de clarifier la parole et de la fixer en partie par la mimique, le geste et la trace. C’est ainsi que l’édition nouvelle de " Bien lire et aimer lire de S de Sacy " nous fut d’un grand support. Nous avons anticipé l’apprentissage des lettres grâce à la collaboration familiale et aux photos d’enfants mises à notre disposition. Les premiers décodages réussis " tout seul " " gonflaient " J.G. de joie et de fierté et ont servi de levier pour contourner l’inacceptable, c’est-à-dire l’échec de lecture pour quelques mots plus complexes. On observe cette fois le progrès en vocabulaire actif et il accepte le test des praxies – gnosies.

En septembre 1997, il est en première primaire. L’entrée dans l’écrit s’est produite avec lenteur. Chaque rapport graphème – phonème a été introduit progressivement. La fusion syllabique écrite passa par de nombreuses inversions et le graphisme proprement dit fut lent à automatiser. En janvier 1998, on observe une amélioration des gnosies et de la syntaxe.

En 1999, J.G. reprend sa deuxième primaire, l’aspect du développement dysphasique reste présent malgré les progrès mais n’empêche plus totalement l’enfant de s’intégrer socialement et de poser des questions pertinentes.

Au plan des apprentissages, J.G. a toujours suivi facilement l’apprentissage en calcul. En décembre 1999, on observe une bonne adaptation scolaire au plan des apprentissages lecture-orthographe d’un bon niveau de fin de première année alors qu’il double sa deuxième primaire. L’enseignante a vu un réel progrès dans la maîtrise de l’écrit au plan graphique et dès qu’il peut décoder un texte il n’a pas de difficulté à la comprendre.

J.G., est sorti des aspects les plus déficitaires du langage et les premiers mis en place à savoir la parole, le lexique, la syntaxe et le début du langage écrit. Nous avons toutefois été frappée par le maintien d’autres difficultés.

En classe, même si la socialisation s’est améliorée l’intégration de J.G. reste pénible.

De manière implicite ou explicite, il s’exprime par un comportement qui reste dominant et il entraîne rejets voire exclusion par le groupe classe. Cet aspect reste le plus inquiétant à ce stade de son développement. L’enseignante se plaint qu’il n’arrive pas à suivre les règles de base de la classe. Par exemple il rangera ses vêtements de sport là où il estime que c’est bon bien qu’un espace prévu à cet effet soit nettement repérable par tous.

En séance, il continue à résister aux règles, refuse certaines activités dont il sait qu’elles sont prévues et se lance dans un discours dithyrambique afin de nous distraire du propos du jour.

Ces échappées ne consistent pas en affrontements directs mais en une parole continue qui empêche le dialogue et nous enferme dans une certaine impuissance. Il se fait attendre pour entrer dans le local et traîne pour en sortir. Il justifie de manière logique tous ses comportements et nous mène souvent en bateau.

Cet aspect relationnel nous invite à réfléchir aux interrelations possibles entre le trouble de langage et l’adaptation socio-affective de J.G. Nous y reviendrons en conclusion.

M.B. avait huit ans lorsque je l’ai rencontré pour la première fois. Nous étions en novembre 1997 et il débutait une troisième primaire. La plainte concernait une lecture qui selon l’enseignante était fortement déficitaire. Elle parlait de dyslexie.

Lors du premier entretien, je fus frappée par l’aspect volubile et ininterrompu du discours de la mère, Mme R. Je ne pus que l’écouter et apprendre que la famille avait quitté la région bruxelloise récemment pour s’installer en Brabant Wallon. Les deux premières années primaires n’avaient selon elle pas posé problème dans la précédente école. Toutefois, elle rappela que le langage de son fils s’était développé plus lentement que celui de ses sœurs. Les intervenants précédents n’auraient pas vraiment pu l’aider parce qu’il supportait mal le cadre rééducatif. J’appris beaucoup plus tard par la psychologue scolaire que Mme R. avait interrompu plusieurs fois les thérapies mises en route. Elle était souvent en désaccord voire agressive avec les intervenants.

Très vite je m’aperçus que l’histoire familiale était peu banale. De nationalité belge et juive, Mme R. et son ex-mari franco-tunisien ont eu trois enfants dont deux filles de trois et quatre ans plus âgées que M.B. La petite enfance de M.B. se déroula auprès de jeunes filles au pair qui se sont succédées en offrant un bain linguistique mouvant : yiddish, français, anglais. Les sœurs eurent aussi quelques difficultés scolaires principalement en français mais leur scolarité s’est améliorée avec les années et sans aide spécifique ni redoublement.

L’enfance de M.B. fut tumultueuse. Lorsqu’il avait 4 mois, ses parents se séparèrent dans un climat de violence suscitée selon Mme R. par le père qui accumulait les dettes par le jeu. De rage, le père reprit ses enfants de manière illégale. Ce kidnappage dura peu de temps mais dans la suite les enfants restèrent longtemps enfermés chez leur mère. Depuis lors M.B. n’a jamais pu quitter seul le domicile maternel pour rejoindre l’école ou le bureau de rééducation proches de son domicile. Le père s’installa aux Etats-Unis et cet abandon permit à la mère d’obtenir récemment le remplacement du patronyme de l’enfant par le sien. Au vu de ces informations, j’interrogeais la mère sur sa perception des difficultés de M.B. en classe et le choix des thérapies à envisager. Elle resta assez confuse au sujet des interventions précédentes et laissa supposer que les précédentes logopèdes n’avaient pas répondu à ses attentes.

Avec l’aide de la psychologue scolaire et de l’enseignante je mis alors en place le cadre des bilans : médicaux, psychologique et logopédique. Lors du premier contact à la salle d’attente avec M.B., celui-ci me regarda de côté et glissa de son fauteuil pour se lever lentement en lançant un regard à sa mère qui l’invitait à l’accompagner. Celle-ci se leva précipitamment et l’examen débuta en trio. Les examens médicaux s’enchaînèrent : spécialiste ORL et neuro-pédiatre. Le bilan ORL se révéla tout à fait satisfaisant. L’examen clinique neuro-pédiatrique fut assez laconique et se révéla sans grande particularité mais nota quelques difficultés dans les praxies de construction et digitales. L’examen par l’E.E.G. se révéla sans particularité.

Le bilan intellectuel évalué par une échelle de la Wisc confirma ce que l’approche clinique révélait déjà : un bon quotient global de 106 avec une nette supériorité de l’échelle performance (non-verbale) 112 par rapport à l’échelle verbale de 99.

On remarque en performance une note plus faible à l’épreuve des cubes de Kohs et une note excellente en verbal pour l’épreuve d’arithmétique.

Au plan scolaire, M.B. s’est révélé excellent en mathématique pour ce niveau de troisième primaire.

L’examen logopédique s’articule dans un premier temps à la demande scolaire et concerne le langage écrit. La mère fut étonnée d’apprendre la bonne collaboration de M.B. à cet examen. Il se montra attentif et persévérant. Le décalage entre la production de mots écrits appris et non appris, donc utilisant obligatoirement la voie d’assemblage, était frappante.

Des mots comme " roi ", " reine ", " retour " apparaissaient très corrects parce que appris le jour même en classe. Pour les mots non appris tels que " carotte " écrit " ota " et " chocolat " écrit " oaoa " la production était catastrophique pour huit ans. Le mouvement graphique est maladroit pour l’ensemble des productions.

L’application partielle de la batterie Belec montre l’important décalage entre nom et son de lettres ainsi qu’entre la segmentation syllabique et phonémique. La voie d’assemblage liée à la liaison graphème - phonème était quasi inaccessible. Par contre la mémoire visuelle d’un texte écrit était supra-normale. Deux lectures suffisaient à produire un niveau orthographique tout à fait satisfaisant.

Un bilan en langage oral s’imposa. On s’aperçut rapidement que le décalage verbal allait de un an à quatre ans de retard selon les variables. Seule la compréhension de phrases (O52) était bonne alors que la syntaxe active, point le plus faible, atteignait le niveau trois ans trois quart pour un âge réel de huit ans et un quart.

En articulation, l’opposition de phonèmes apparaissait correcte en langage semi-induit ou spontané sauf pour les sifflantes [s – ch – z – j ] mal distinguées mais l’enchaînement des phonèmes au plan syntagmatique était plus précaire. La parole était lente et peu nette et la voix atone. L’intelligibilité de la parole était peu aisée au vu de l’imprécision des praxies articulatoires. L’hypothèse diagnostic serait de type phonologico-syntaxique selon Rapin et Gérard.

Quel projet thérapeutique envisager dans ce contexte ? En accord avec Mme R., les médecins et les psychologues, nous pensions devoir donner la priorité à l’apprentissage. Cet enfant intelligent et soutenu par une équipe pédagogique avait des chances de progresser dans ce contexte d’accueil et de soutien. Mme R., la psychologue scolaire, les enseignants et le logopède s’accordaient pour apprécier ensemble l’évaluation aux moments clés de l’année scolaire. Notre piste rééducative s’enclencha vers la récupération d’un assemblage plus précis sans lequel le devenir du langage écrit actif resterait compromis. Partant du niveau méta-syllabique maîtrisé nous avons choisi les techniques et jeux adaptés pour développer en parallèle l’apprentissage des liens phonologico - graphémiques.

La méthode gestuelle de Mme Borel soutint également cette première étape rééducative. L’intelligibilité de la parole s’améliora parallèlement. L’assemblage se débloqua. L’accès au " son des lettres " et " la métaphonologie " s’améliora. Le profil du bilan de langage s’est avéré encore très déficitaire mais des progrès relatifs se signalaient également.

L’évolution en langage écrit était manifeste à l’école, on le comprenait aussi beaucoup mieux. Cette évolution insuffisante pour le passage de classe lui donnait cependant des chances de mieux s’intégrer l’année suivante. La rééducation pouvait s’appuyer sur une lecture moins découpée pour accéder aux unités de sens et à la syntaxe. Une amélioration continue en lecture et en orthographe non préparée peut être observée.

On y observe que les aspects langagiers les meilleurs se prolongent. L’Ecosse-oral (compréhension de phrases) est très bien réussi. La variable syntaxique en actif reste la plus précaire mais obtient un niveau de 7 ans et demi.

Au test de lecture L.M.C. un niveau supérieur pour 7 à 9 ans est atteint en compréhension et 15 pseudo logatomes sont correctement identifiés. La lecture reste lente au Régul-Belec où il obtient pour les mots lus oralement tant irréguliers que réguliers une note légèrement inférieure pour une deuxième primaire.

Par contre à l’occasion de la dictée " RUP " (Gossens) son niveau en orthographe d’usage et de grammaire est tout à fait satisfaisant pour une quatrième primaire dans laquelle il se trouve actuellement. Nous avions pu observer sa recherche active au dictionnaire sans se décourager. Ses résultats scolaires confirment ces acquis. La production syntaxique à l’oral comme à l’écrit constitue le point le plus fragile. Il n’a pas l’intuition linguistique de la structure phrasique et l’utilisation des temps verbaux reste précaire. Des relais en métasyntaxe sur des plans présentés par la voie visuelle mais aussi par des jeux sur la morphologie des mots à l’oral et à l’écrit sont rapidement mémorisés. Ils constituent toutefois un palliatif plus qu’une amélioration de la syntaxe verbale orale. M.R. reste aussi un lecteur lent arrêté dans sa compréhension de l’histoire par les mots moins fréquents et les tournures plus complexes.

Il maintient une parole lente. La lecture et la production graphique le sont également. Cette lenteur s’accorde avec une attitude corporelle relâchée et des aspects psychologiques qui nous interpellent. C’est donc cet aspect que nous allons à présent développer.

D’emblée et depuis les premiers entretiens, nous fûmes frappés par l’extraordinaire volubilité de la mère et son activité quotidienne extrêmement dense où rien n’est jamais terminé. A dix ans, M.B. ne peut toujours pas se déplacer seul.

Un tourbillon d’activités est mis en place pour chacun des enfants et accentuait manifestement les difficultés de M.B. à prendre des initiatives et à voler de ses propres ailes. En classe il prend difficilement la parole mais aussi son espace propre. Il demande à sa mère d’acheter des bonbons pour l’école qu’il distribue ensuite régulièrement à titre de cadeaux pour ses condisciples.

Il offre certains de ses jeux vidéos dans le même esprit, ce qui alerta les enseignants. Manifestement il cherche à se faire accepter.

Sa tenue corporelle, son habillement approximatif (lacets – boutons) et sa démarche ballante évoluent peu malgré son intégration dans un groupe de psychomotricité. Il apparaissait comme trop relâché mais la psychomotricienne nous signale qu’au repos c’est au contraire un enfant qui n’arrive pas à se détendre.

L’aide de ma collègue pédo-psychiatre fut sollicitée mais les rendez-vous pris furent oubliés ou annulés.

Des réunions scolaires se poursuivaient avec tous les intervenants, la mère et la pédo-psychiatre qui y assista également avec l’accord de la mère. Ces réunions furent chaque fois bénéfiques. Donner l’occasion d’échanges tant sur les aspects comportementaux que sociaux et scolaires fut précieux.

C’est à partir de ces échanges interdisciplinaires que nous amorçons les aspects plus directement pragmatiques de la communication.

J’avais constaté en effet que dans les différents contextes sociaux M.B. avait peu d’initiative dans les échanges, exprimait très peu ses affects ou alors indirectement, en y touchant par le regard, un sourire… sans que les mots ne soient réellement porteurs de sa vie intérieure.

Je lui proposai un matériel de petits objets divers tels que personnages et animaux comme support d’une histoire à inventer.

J’écrivais son histoire.

Dans ses histoires, la cruauté et la mort apparaissaient sans limite et de façon répétitive.

Elles se prolongeaient parfois par le récit d’un cauchemar récent, où l’angoisse de mourir étouffé s’exprimait avec beaucoup d’intensité.

L’évolution de M.B. et celle de J.G. m’ont amené à réfléchir à la problématique de ces enfants sous un éclairage complémentaire. C’est ce que nous souhaitons réaliser dans la discussion qui suit.

Dans le cadre des sciences cognitives Baron-Cohen, Leslie et Frith parlent d’un déficit cognitif spécifique qui comme dans l’autisme expliquerait l’association de trois types de troubles : le trouble de la socialisation, celui de la communication verbale et non verbale et celui de la restriction des activités et des intérêts. Il s’agirait d’un module cognitif dont l’un des secteurs est une " théorie de l’esprit " c’est-à-dire la capacité de reconnaître ses propres pensées et d’attribuer des états mentaux aux autres. Ce module selon les mêmes auteurs serait inné et permettrait le développement de méta-représentations.

Un exemple prototypique en est le jeu du " faire semblant " qui implique deux représentations simulées de la situation. La représentation primaire du réel et la seconde qui est la métareprésentation qui est ce qui est simulé.

Dans le cadre de cette théorie, il existe des niveaux développementaux successifs qui rendent compte de la capacité de prêter à une personne une pensée à propos d’un événement objectif ou de prêter une pensée à une personne en fonction de ce qu’une autre personne pense par rapport à cet environnement objectif.

Ce type de capacité arriverait à maturité chez l’enfant entre 7 et 9 ans.

Les auteurs confirment par leurs travaux que cette capacité est retardée chez les enfants dysphasiques comme c’est le cas de la conservation de la substance chez Piaget.

Ils nous encouragent donc à prendre en compte la " théorie de l’esprit " qui selon leurs paroles " a un impact important sur les troubles de la communication, car la motivation essentielle à communiquer réside dans le désir de partager avec les autres des intentions, des pensées et des émotions ".

Leurs propositions vont dans le sens de développer les évaluations de la métacognition ainsi que des moyens thérapeutiques, comme par exemple le jeu symbolique pour y aboutir et d’une manière plus générale de développer la dimension pragmatique du langage.

Dans le cadre des références en psychopathologie les travaux de M. Bernardi et J. Uzé soulignent l’existence d’un trouble majeur de l’activité représentative dans les dysphasies graves.

Leurs recherches soulignent l’importance d’une transdisciplinarité pour avancer sur ces questions. Pour ces cliniciens et médecins en psychopathologie il n’est pas adéquat de renvoyer le cas de l’enfant dysphasique grave dans le contexte de la personnalité psychotique, névrotique ou même de troubles de la personnalité hors de cette nosologie.

Le professeur Bernardi formule une alternative. Il l’aborde par une question : " … les difficultés de développement du langage des dysphasiques graves constituent-elles des aménagements particuliers d’une problématique affectivo-relationnelle originale ou encore mal connue ou bien un tel trouble linguistique modifie-t-il radicalement le rapport au monde pour le rendre complexe, peu intelligible et génèrent-elles alors des organisations de la personnalité déroutantes que nous avons peu les moyens de cerner avec les outils habituels de la clinique ? ".

Selon l’auteur en tant que clinicien une perspective interactionniste s’impose pour le soin et la pédagogie dont l’enfant dysphasique a besoin.

Ce qu’on peut comprendre à la lecture de ces propos, c’est l’importance fondamentale pour un enfant dysphasique de développer non seulement des capacités linguistiques les meilleures possibles mais aussi d’atteindre les " représentations de mots ".

Nous l’avons compris comme une capacité à exprimer par les mots les besoins mais aussi les désirs dans la rencontre avec l’autre. En tant qu’orthophoniste – logopède, nous pouvons favoriser le développement de cet outil de pensée interne. Il permettra à l’enfant de résoudre les conflits quotidiens sans s’effacer ou passer à l’acte dans un perpétuel agir.

Vers 7 ou 8 ans si les conditions de vie et de développement du langage le permettent l’enfant arrive à " réfléchir ", c’est-à-dire à penser avec un certain recul pour décider du chemin qu’il veut prendre.

Le langage permet alors de se représenter l’autre, ses désirs, son point de vue et de construire peu à peu la notion d’altérité. Cet espace psychique interne a besoin pour se développer de cette capacité de représentation que les mots offrent de façon privilégiée dans la communication humaine.

Le Docteur Uzé souligne l’importance pour ces enfants dysphasiques d’utiliser aussi une sémiologie non verbale de la communication. Il ne s’agit pas seulement de répondre à leur accrochage visuel et mimique qui pourrait réduire la communication à un passage d’informations mais de partir de leurs différents modes de communication visuels, gestuels, mélodiques, mimiques pour aller vers un fonctionnement langagier plus élaboré.

L’idée n’est pas simplement de favoriser la communication mais de permettre par un système langagier différent de développer la fonction de pensée – langage. Pour le Docteur Uzé c’est une manière de " sortir de l’ici et maintenant " et du strict concret :

Il propose d’envisager à titre de système sémiotique complémentaire l’utilisation des pictogrammes adaptés aux besoins de l’enfant.

Nous pensons que les propositions de stimulation renforcée, de situations communications actives, d’activités fonctionnelles, des systèmes augmentatifs proposés par Juarez et Monfort peuvent déjà répondre à ces notions de système sémiotique complémentaire. Toutefois, l’attention portée à la qualité représentative de ces supports est certainement essentielle pour favoriser l’adaptation socio-affective des enfants dysphasiques. Tant par les recherches des sciences cognitives que par les références théoriques, psychanalytiques, nous pensons que l’évolution des enfants ne pourra que bénéficier de l’attention que chercheurs et praticiens prêteront à leur bien être d’être humain engagé au mieux dans la société. Ces recherches et réflexions récentes pourront nous l’espérons ouvrir aux orthophonistes logopèdes des pistes complémentaires pour aider les enfants dysphasiques et leur famille.