Laboratoire de Neuropsycholinguistique Jacques-Lordat
Maison de la Recherche
Université de Toulouse-Le Mirail
e-mail : nespoulo@cict.fr

La tâche qui nous a été confiée par les organisateurs de ces journées n’est pas aisée :

a) tenter d’identifier les différents courants -- particulièrement en Sciences du Langage et en Sciences Cognitives -- qui ont traversé l’orthophonie depuis sa création officielle à des dates variables selon les pays d’Europe ;
b) appréhender la dynamique d’une telle évolution, en soulignant, à chaque étape, les apports réels de chaque contribution ;
c) identifier quelques problématiques particulièrement novatrices et prometteuses ;
d) mettre en évidence les défis majeurs de l’orthophonie à l’aube du troisième millénaire.

A la manière d’un archéologue ou d’un paléontologue, notre projet -- à la fois ambitieux et modeste -- est donc (a) de nous pencher sur les successives couches sédimentaires qui constituent l’assise des approches contemporaines, (b) de voir, en d’autres termes, d’où nous venons, où nous sommes et où nous allons (si tant est que nous le sachions clairement!), en considérant chaque contribution d’une manière aussi objective que possible, avec ses apports et ses limites, sans succomber à tel ou tel effet de mode, ces derniers conduisant souvent à privilégier le nouveau -- quel qu’il soit au fond -- et à condamner l’ancien, encore adoré hier ou avant-hier.

Afin de fournir d’emblée quelques indices notionnels de la manière dont nous allons parcourir ce champ de fouilles, nous souhaiterions re-spécifier quelque peu le titre, par trop général, de notre intervention, en précisant que nous irons en somme, dans notre exposé :

- de la Langue au Langage,

- des structures linguistiques aux processus psycholinguistiques sous-jacents,

- des structures linguistiques à leurs fonctions,

- des processus psycholinguistiques aux stratégies (certaines " palliatives "),

- du Savoir au Savoir-Faire, voire au Faire, bien entendu toujours dans le domaine verbal.

Nous proposons donc un parcours rapide :

- à travers plusieurs disciplines, toutes pertinentes en orthophonie,

- à travers divers concepts manipulés par ces différentes disciplines,

- à travers différentes époques...

Notre entreprise est donc résolument pluridisciplinaire et diachronique, le tout sans le moindre dogmatisme, ce dernier -- en orthophonie comme en linguistique ou dans d’autres disciplines -- ayant trop souvent constitué un frein à l’évolution du domaine qui nous intéresse : la pathologie du langage, sa description, son interprétation et son traitement.

Au début était l’intuition, comme souvent quand on aborde un domaine pour la première fois, sans outils conceptuels sophistiqués et sans méthodologie bien définie. Cette intuition initiale, elle se retrouve tant au plan diagnostique qu’au plan thérapeutique.

L’intuition diagnostique repose sur la caractérisation d’un écart par rapport à une norme, fournie par les grammariens issus de la tradition classique. La langue, la grammaire comme on disait souvent à l’époque, ressemble alors au Droit Canon : un ensemble de préceptes définissant le " bon usage " que ne maîtrisent donc pas, à l’évidence, les cas pathologiques -- enfants ou adultes -- dont les cliniciens ont la charge et que ne maîtrisent pas plus, bien souvent, dans leur vie quotidienne, les précepteurs eux-mêmes!

L’ORTHOphonie doit donc s’efforcer de faire rentrer le sujet déviant dans une telle norme. Pour ce faire, et une fois identifiées les carences et les errements verbaux, l’objectif de l’orthophoniste réside en une intervention censée favoriser la mise en place du non intégré et au redressement du mal intégré, des mauvais plis ou des erreurs. Dans cette tentative thérapeutique, les orthophonistes -- encore souvent privés d’outils spécifiques à leur discipline -- s’appuient fréquemment sur telle ou telle démarche ou méthode pédagogique développée par les enseignants de la langue maternelle aux enfants ... et ce même quand leurs patients sont des adultes (ex : les aphasiques).

Une telle démarche s’avérera très vite plus efficace pour la correction des troubles de la parole (ou de la voix), centrée sur la (re)mise en place de mécanismes " périphériques " -- dans des termes empruntés à la neurologie classique -- ou de " processus de bas niveau " -- dans le jargon psycholinguistique -- que pour celle des troubles du langage, impliquant des processus de plus haut niveau!

Refusant l’attitude normative de la grammaire traditionnelle (Cf. supra), la linguistique générale, peu après le début du XXème siècle, s’assigne très rapidement comme objectif de décrire les phénomènes langagiers plutôt que de prescrire des règles hors desquelles point de salut linguistique n’était envisageable.

Une telle discipline nouvelle se trouve cependant très vite confrontée à un paradoxe particulièrement délicat : son credo descriptiviste l’amène à prendre conscience de la vanité de la notion de " norme "et donc de l’importante diversité des usages linguistiques, alors même que son objectif premier, tel qu’édicté par Ferdinand de Saussure en Europe, est de rendre compte de la structure de la Langue, système social qui n’existe que dans la masse et doit donc faire fi de grand nombre de particularismes, sociaux, régionaux, et plus encore, individuels (la " Parole ").

La variabilité des comportements verbaux apparaît à différents niveaux :

- au niveau géographique : parlers régionaux (ex : au sein de la communauté francophone, par exemple) ;

- au niveau social : Cf. les premiers travaux en sociolinguistique ;

- au niveau inter-individuel (les précédents niveaux étant maintenus constants). Chaque individu s’approprie la Langue de son environnement " à sa façon ". Chaque locuteur a ainsi son " style " ;

- au niveau intra-individuel : chaque locuteur modifie fréquemment son comportement verbal en fonction de la situation dans laquelle il se trouve. Parler, c’est ainsi s’adapter! Cela n’est pas simplement, à la manière d’un ordinateur frigide, " activer " les entités lexicales et les structures syntaxiques canoniques de sa langue!

Tel que déjà indiqué, face à une telle diversité, le linguiste généraliste tente d’identifier des invariants structuraux, ceux qui constituent l’ossature du système structuré qu’est la Langue (par opposition à la Parole) ou de la Compétence (par opposition à la Performance). Ce faisant, malheureusement, il en vient vite à oublier le sujet parlant, cher à Benveniste, l’interaction et la communication, chères à Austin, Searle, Sperber & Wilson, et autres philosophes du langage. Certes, une telle démarche définit clairement une Grammaire plus réaliste que celle des normativistes, mais qu’est une structure linguistique sans prise en compte de son fonctionnement in situ, in vivo? Qu’est un savoir abstrait sans savoir-faire? Qu’est la Langue sans la Parole? Qu’est la Compétence sans la Performance? Dans le domaine de l’orthophonie, la question est d’importance : telle production déviante est-elle la conséquence d’un problème de compétence ou de performance? De la nature de la réponse à cette question dépendra bien entendu la démarche thérapeutique qui sera échafaudée.

L’apport de la linguistique à l’orthophonie a été important. Il l’est encore, et ce tant au plan de l’évaluation qu’à celui de l’intervention. S’agissant de cette dernière, on a vu, à une certaine époque (années 50 et 60), les orthophonistes utiliser pour leurs rééducations le matériel mis au point, sur une base linguistique souvent structuraliste, dans le cadre de l’apprentissage des langues secondes. Plusieurs méthodes audio-visuelles, parfois qualifiées de " structuro-globales " ont ainsi été utilisées pour la rééducation de certains enfants ou pour celle d’adultes aphasiques. Si le caractère souvent très structuré de ces démarches a eu un effet positif sur certaines thérapies, elles n’en ont pas moins révélé leurs limites, des limites que tenteront de dépasser, en particulier, de nouvelles approches, fondées cette fois, sur la psycholinguistique cognitive, objet de la prochaine partie de notre exposé.

Vers la fin des années 50, arrive la psycholinguistique, chargée d’étudier la manière dont l’information linguistique est organisée et traitée par le cerveau/esprit humain. L’étude des représentations mentales et des processus qui président à leur utilisation permet de renouveler considérablement la problématique qui sous-tend le travail de l’orthophoniste. Tel que déjà rapidement mentionné précédemment, la question se pose alors de déterminer si tel ou tel comportement pathologique est la conséquence d’une carence représentationnelle ou de problèmes d’accès à ces représentations. De plus, par référence à " l’architecture fonctionnelle " du langage dans le cerveau/esprit humain, telle que modélisée par tel ou tel psycholinguiste (ex: Garrett, Levelt, Morton...), il convient de tenter de localiser le(s) lieu(x) -- dans le modèle et pas nécessairement dans le cerveau -- qui pose(nt) problème à tel ou tel enfant, à tel ou tel aphasique...

Deux grandes séries de travaux en ce domaine se développent alors :

- une première série d’études portent sur les " capacités verticales " (Fodor, 1983), considérées par certains comme " modulaires ", que constituent les traitements phonétique, phonologique, morphologique, lexical, syntaxique, sémantique... L’observation de perturbations sélectives, en particulier dans le comportement verbal de certains aphasiques présentant des " doubles dissociations ", donne un certain crédit à une telle vision " fragmentée " du fonctionnement du langage humain. Nous n’avons pas le temps d’entrer ici dans le détail de ces travaux. Ceux-ci sont d’ailleurs revus depuis quelque temps par certains dans le cadre d’une démarche non-modulariste mais " connexionniste ", et ce essentiellement depuis les travaux majeurs de McClelland & Rumelhart sur le traitement parallèle de l’information (Vs. le traitement modulaire, hiérarchique et séquentiel des modèles précédents).

- une deuxième série d’études, plus récentes, et sur lesquelles nous nous étendrons donc davantage, portent sur l’interaction entre les capacités verticales que nous venons d’évoquer et les " capacités horizontales " (Fodor, 1983) que sont, en particulier, la mémoire et l’attention. A l’examen du rôle de ces deux capacités, mnésiques et attentionnelles, dans la gestion du langage humain, nous ajouterons, dans le cadre du présent exposé, deux autres paramètres, deux autres types de contraintes qui viennent influencer le traitement de l’information linguistique dans le cerveau/esprit humain : le temps (au sens de " temps réel ") et la situation (ou la tâche).

Pendant longtemps dissociées en clinique courante comme dans les laboratoires de recherche (Ex : le langage aux orthophonistes, la mémoire aux psychologues!), ces deux types de facultés mentales de l’être humain sont de plus en plus abordées conjointement, tant il est vrai que la gestion du langage nécessite à l’évidence le recours aux facultés mnésiques de l’être humain.

Ainsi, produire ou comprendre un message verbal (= une phrase pour simplifier), c’est bien évidemment mobiliser et accéder à certaines capacités syntaxiques et lexicales (Cf. supra capacités " verticales ") ... mais c’est également maintenir en mémoire active, pendant un certain temps, ces informations linguistiques afin, par exemple, de maintenir la cohérence d’un discours, en production, ou de parvenir à la compréhension synthétique finale d’un message.

Dans un tel contexte, par exemple, si le fait que certaines phrases sont moins bien comprises que d’autres par certains patients peut dépendre du degré de complexité structurale de ces dernières (telles que définies par les linguistes : simples vs. complexes), il peut tout aussi bien dépendre de différences liées à la plus ou moins grande complexité de la charge mnésique requise par les unes et par les autres (Caplan & Hildebrandt, 1988).

Exemples :

- Variations de longueur, cette dernière n’étant pas systématiquement synonyme de complexité syntaxique : il est clair que la compréhension d’une longue phrase demandera davantage de ressources mnésiques que celle d’une phrase simple!

- Variations de structure, à longueur égale. Ainsi, une phrase avec proposition relative enchâssée sera plus coûteuse, en termes mnésiques, qu’une phrase contenant une proposition relative du syntagme nominal objet. En effet, dans le premier cas, le décodeur doit maintenir en mémoire le syntagme nominal sujet, pendant qu’il traite la relative enchâssée, afin de pouvoir interpréter ultérieurement le syntagme nominal objet. Cette " gymnastique mnésique " est clairement plus coûteuse que celle qui prévaut dans l’autre type de phrases. D’un point de vue mnésique, il y a donc relatives et relatives! ... et l’enfant ne s’y trompe guère puisqu’il apprend à maîtriser les unes bien avant de maîtriser les autres. Les relatives que nous avons appelées les " relatives du pauvre " avec Pierre Ferrand (ex : " Il y a quelqu’un qui... ") sont maîtrisées bien avant les relatives enchâssées (ex : (le chien que mes parents m’ont acheté n’aime pas mes voisins ") (Ferrand, Grandaty & Nespoulous, 1994)..

- Le traitement des pronoms anaphoriques. Décoder un " il ", en début de deuxième phrase, requiert à l’évidence non seulement la maîtrise des pronoms personnels de la langue française mais aussi la mise en mémoire, pour un certain temps, de l’antécédent mentionné dans la phrase précédente.

Ces exemples sont d’autant plus importants que l’on sait bien que la pathologie engendre souvent chez les patients une réduction des capacités en " mémoire de travail ", telle que Baddeley définit celle-ci (1986).

Exemples :

- Les " Trois papiers de Pierre Marie ", test classique en neuropsychologie clinique pour évaluer la compréhension linguistique : lorsque le patient réussit la tâche, le clinicien en vient à conclure, légitimement, qu’il (le patient) n’a pas de problèmes de compréhension... mais que conclure d’un échec, même partiel? ... problème linguistique?... problème mnésique ? ;

- Caplan & Waters (1995) : " Aphasic disorders of syntactic comprehension and working memory capacity ".

... sans parler de la Maladie d’Alzheimer, dans laquelle la prise en compte de l’interface Langage-Mémoire est cruciale si l’on veut comprendre la nature des perturbations que présentent ces patients dans leur gestion de l’information linguistique : Waters & Caplan 1995) : " Processing capacity and sentence comprehension in patients with Alzheimer’s disease ".

Il est bien clair qu’un être humain ne peut faire attention à tout, tout le temps. Focaliser son attention sur X, c’est inévitablement négliger Y au même moment.

Au plan verbal, parler/comprendre nécessite ainsi une gestion équilibrée de nos facultés cognitives en général et de nos capacités attentionnelles en particulier. Habituellement, chez le sujet normal " à l’état stable ", le locuteur/auditeur focalise (consciemment ou pas, c’est un autre problème) son attention et ses ressources sur les hauts niveaux de traitement. Il se concentre donc sur le contenu sémantique des messages qu’il produit/reçoit et les autres niveaux de traitement sont en quelque sorte mobilisés " automatiquement ". Toutefois, dès qu’un problème survient dans l’encodage/décodage d’un message, le locuteur/auditeur se voit contraint à consacrer une partie de ses ressources attentionnelles au niveau auquel le problème est survenu (lexical, syntaxique, phonétique...). L’énergie, ainsi réaffectée, ne manque pas alors d’avoir des conséquences, qu’on pourrait qualifier de " négatives ", sur d’autres niveaux de traitement. Il y a donc ce que les anglo-saxons nomment un " trade-off " dans la mobilisation des différentes composantes de l’architecture fonctionnelle du langage. En bon français, tout bénéfice obtenu d’un côté se paie comptant par un coût d’un autre côté.

Exemples :

- les erreurs d’accord en production écrite : un exemple de surcharge cognitive chez des sujets normaux placés en situation de double tâche. (Fayol & Got, 1991; Fayol, Largy & Lemaire, 1994; & ,Largy, 1995).

- les erreurs observées chez l’apprenant d’une langue seconde. Aucun apprenant ne peut prétendre acquérir en même temps la maîtrise des différentes composantes d’une langue seconde. De là découlent différentes stratégies d’apprentissage : certains se focalisant sur le lexique, d’autres sur la syntaxe, d’autres encore sur la précision articulatoire...

- les problèmes observés chez certains sujets cérébrolésés, lesquels doivent désormais prêter attention (de manière parfois très " contrôlée ") à des niveaux de traitement qui étaient, jusqu’à la survenue de la pathologie, largement " automatisés " : un propos qui va à l’encontre de la " dissociation automatico-volontaire " de Jackson comme l’a très bien montré Jean Métellus il y a une vingtaine d’années (1977). L’exemple de la réinterprétation, assez récente, des perturbations " syntaxiques " de certains aphasiques, est à cet égard fort intéressante (Miyake, Carpenter & Just (1994) : " A capacity approach to syntactic comprehension disorders : making normal adults perform like aphasics ").

Avec Monique Dordain, nous avons mené quelques investigations dans ce domaine (Nespoulous & Dordain, 1991). Afin d'évaluer de manière plus précise l'éventuelle entrée en jeu de stratégies attentionnelles facilitatrices lors de la production de phrases par un sujet agrammatique (M. Clermont), nous avons construit une tâche particulière. Dans celle-ci, M. Clermont devait lire à haute voix des phrases contenant de un à cinq morphèmes grammaticaux libres.

Lors d'une première session, M. Clermont devait lire à haute voix les différentes phrases sans instruction additionnelle particulière. Lors d'une deuxième session, il devait lire à haute voix les mêmes phrases dans lesquelles, cette fois, un mot grammatical avait été mis en exergue en utilisant un marqueur rose. La consigne était alors de lire les phrases en "faisant particulièrement attention" au mot grammatical qui avait été ainsi "badigeonné" en rose.

De manière générale — et systématique sur les divers types de phrases — les performances de M. Clermont sont deux fois meilleures (et parfois jusqu'à cinq fois meilleures!) sur les mots grammaticaux "en rose" que sur ceux qui ne le sont pas, l'effet facilitateur du rose disparaissant lorsque tous les mots grammaticaux étaient badigeonnés de rose.

L'"effet du rose" (de même que l'effet facilitateur du trou dans la version 1 du Sentence Completion Test. Cf. infra), semble ainsi être la conséquence de la mise en jeu d'une stratégie attentionnelle facilitatrice venant pallier, au moins dans cette tâche, les carences des mécanismes "procéduraux" automatiques, vraisemblablement perturbés chez ce patient dans le domaine spécifique des morphèmes grammaticaux libres (articles, prépositions, pronoms...).

De telles observations, bien évidemment, ne sont pas sans conséquences lorsqu’on passe de l’évaluation des troubles à leur rééducation. L’orthophoniste manipule constamment l’attention des patients... Nous reviendrons sur ce point plus loin dans notre exposé.

Traiter le langage -- surtout en production et en compréhension orale (Vs. écrit) -- c’est à l’évidence gérer la manipulation de structures linguistiques (aux niveaux sémantique, syntaxique, phonologique, phonétique etc. ..), c’est aussi mobiliser ses capacités mnésiques et attentionnelles comme nous venons de le voir, mais c’est aussi " jongler " avec toutes ces composantes en temps réel. Or, c’est bien là que le bât blesse fort souvent chez le locuteur/auditeur non-expert : l’enfant en période d’acquisition du langage, l’apprenant de langue seconde comme, bien sûr, le sujet pathologique, quel qu’il soit au fond. Tout va trop vite en quelque sorte! N’a-t’on pas souvent l’impression que l’autre, celui qui nous parle, a fortiori s’il s’adresse à nous dans une langue étrangère, a un débit élocutoire trop rapide? Même le traducteur simultané, pourtant expert, trouve souvent que tout va trop vite dans la tâche particulièrement difficile qu’il effectue.

A ce niveau, un " constat d’échec " s’impose au clinicien ainsi qu’au chercheur : nul ne sait en vérité comment évaluer les perturbations linguistiques de la production et, plus encore, celles de la compréhension du langage, en temps réel, c’est-à-dire au moment même où telle ou telle composante (ou processus) " dysfonctionne ". Le clinicien et le chercheur est donc condamné à " arrêter " le temps! Il recourt alors le plus souvent à des tâches " en temps différé " (= " off-line ") ayant chacune une spécificité particulière : dénomination, répétition de mots, de phrases, lecture de mots, de phrases, construction de phrases à partir de mots, désignation d’images à partir de mots, de phrases, voire même tâches de jugement de grammaticalité... Ces tâches présentent certes un intérêt réel : elle permettent de mener des investigations sur l’intégrité ou non de telle ou telle composante de l’architecture fonctionnelle du langage chez le sujet pathologique soumis à examen. Mais, à fragmenter ainsi le comportement verbal, le clinicien et le chercheur sait bien qu’il s’éloigne des situations d’utilisation naturelles, en temps réel, du langage. La question se pose alors de savoir dans quelle mesure il nous est raisonnablement possible d’" extrapoler ", c’est-à-dire de tirer de ces " observations fragmentées " des enseignements susceptibles de nous faire mieux appréhender les difficultés que le sujet présente dans des situations, en temps réel, in vivo, in situ, de la vie quotidienne. Initiées par Bloom & Lahey (1978) ainsi que par Holland (1977) les évaluations du langage " fonctionnel " n’en sont encore qu’à leurs débuts, le " drame " étant que ce que l’évaluation fonctionnelle gagne en naturel, elle le perd en rigueur alors que les évaluations plus " formelles " gagnent en rigueur ce qu’elles perdent en naturel. Sortira-t’on jamais de ce dilemme?

Le même problème que celui que nous venons d’identifier au niveau de l’évaluation des troubles du langage se retrouve au niveau de l’intervention. L’orthophoniste recourt souvent, en situation thérapeutique, à divers types d’exercices, spécifiques et donc fragmentés, qui, eux aussi, sont " off-line " et minimisent les contraintes temporelles, caractéristiques du traitement linguistique en situation naturelle d’utilisation. Lorsqu’il évalue, a posteriori, les effets d’une telle intervention sur le comportement verbal de son patient dans la vie quotidienne, là encore (tout comme en didactique des langues), il est souvent surpris de voir que les améliorations observées en situation thérapeutique, dans son cabinet, ne se traduisent pas de manière aussi manifeste dans le comportement linguistique spontané du patient. Ceci nous conduit tout naturellement au dernier point que nous souhaiterions aborder dans notre exposé.

A chercher, de manière résolue (et légitime au demeurant), des invariants structuraux, le linguiste a, pendant plusieurs décennies, occulté l’importante diversité/variabilité du comportement verbal du locuteur/auditeur.

Cette diversité, le spécialiste en pathologie du langage la connaît bien, lui qui voit assez souvent tel sujet pathologique (par exemple, un aphasique) présenter des dissociations assez nettes selon qu’il lui est demandé de réaliser telle tâche ou telle autre. Nous en donnerons un exemple, tiré une fois encore du travail effectué avec Monique Dordain sur l’agrammatisme de M. Clermont (Cf. supra. III.2).

Devant la dissociation, présentée par M. Clermont, entre (a) la production isolée correcte des mots grammaticaux — aussi bien en répétition, en lecture à haute voix qu'en " Sentence Completion Test " classique — et la production erronée de ces mêmes mots grammaticaux dès lors qu'ils avaient à être insérés dans des phrases, nous avons, à l’époque, construit une tâche nouvelle, comportant trois versions différentes :

- Dans une première version (V1), M. Clermont — comme dans l'épreuve de phrases à trou classique — devait uniquement produire oralement le mot grammatical manquant ;

- Dans une deuxième version (V2), il devait lire à haute voix les phrases (les mêmes) en ajoutant, chaque fois, le mot grammatical manquant ;

- Enfin, dans une tâche initialement conçue comme "tâche de contrôle" (V3), M. Clermont devait lire à haute voix les mêmes phrases que celles qui avaient servi de stimuli dans les deux versions précédentes, mais, cette fois, aucun mot grammatical n'était manquant.

Lorsqu'on observe les résultats recueillis dans les trois versions d'un tel test, on constate, de manière fort intéressante, que le taux d'erreurs (= substitutions intra-catégorielles : article/article, préposition/préposition...) passe de 5% en V1 à 20% en V2. En V2, le pourcentage d'erreurs est, de plus, le même (20%) qu'il s'agisse des mots grammaticaux devant être insérés dans les trous ou des autres mots grammaticaux contenus explicitement dans les phrases-stimuli. Mais, surprise pour nous, le taux d'erreurs passe de 20% en V2 à 35% en V3, simple (!) tâche de lecture à haute voix des mêmes phrases sans trous.

Ainsi, nous obtenons, croyons-nous, confirmation du fait que ce n'est que lorsque M. Clermont a à traiter une phrase dans son entier que sa production des mots grammaticaux chute. De plus, très certainement, on met ici en évidence, un effet attentionnel facilitateur qui conduit M. Clermont à de meilleures performances en V1 — où la production requise de lui est limitée au seul mot manquant — qu'en V2 — où il doit tout à la fois trouver le mot manquant et produire la phrase dans son intégralité — (Cf. supra). Quant à V3 — tâche où aucune béquille ne lui était proposée — c'est là que sa performance est la plus mauvaise, et ce en dépit du fait que tous les constituants de la phrase lui étaient, cette fois, fournis.

Même si un locuteur/auditeur, pathologique ou non, a à traiter les mêmes structures linguistiques dans des tâches et des situations différentes, de telles observations soulignent clairement :

(1) que les processus psycholinguistiques ne sont pas nécessairement (exactement) les mêmes dans chacune d’elles, d’où la variabilité inter-tâches observée,

(2) qu’il y a de la place, chez le locuteur/auditeur, pour la mise en jeu, dans telle ou telle situation, de stratégies qui ont parfois un véritable pouvoir palliatif, d’où encore la variabilité inter-tâches observée.

Dès lors, tant au niveau de l’évaluation qu’à celui de l’intervention, et tel que déjà indiqué dans la précédente partie de notre exposé, il ne nous semble pas possible d’" extrapoler ", c’est-à-dire, cette fois, de tirer des observations effectuées dans une situation X des enseignements directement transférables pour la caractérisation du comportement du patient dans une situation Y.

Nous pourrions ajouter à l’inventaire que nous venons de faire d’autres paramètres (autres que la mémoire, l’attention, le temps, la situation...) qui n’ont pas encore fait l’objet de suffisamment de travaux : paramètres émotionnels, motivationnels ... mais il est temps de conclure, ce que nous ferons à présent en trois " touches " successives :

- Comme nous l’avons vu, l’approche actuelle est clairement et authentiquement multidisciplinaire. Elle requiert la convocation de différentes disciplines complémentaires linguistique, psycholinguistique, pragmatique, neuropsychologie... la liste n’est, bien entendu, pas exhaustive. Le premier défi du XXIème siècle résidera donc dans le renforcement de cette multidisciplinarité en matière d’étude du langage humain!

- Une telle démarche " plurielle " conduit au décloisonnement des approches, souvent monodisciplinaire et parfois empreinte de dogmatisme, qui ont longtemps prévalu en clinique : aux orthophonistes les troubles de la parole et du langage, aux psychologues les troubles de la mémoire... La prise en compte d’interfaces telles que " Langage et Mémoire ", " Langage et Attention, Langage et Contraintes Temporelles, Langage et Situations s’impose désormais. Elle renouvelle considérablement tant la clinique que la recherche. Le deuxième défi du XXIème siècle résidera donc dans le renforcement de l’étude de ces interfaces!

- Enfin, la Science n’a pas réponse à tout... tant s’en faut! L’évolution des dernières décennies a été substantielle, comme nous l’avons vu. Mais quelles qu’aient pu être les avancées scientifiques de cette période, et donc quels qu’aient pu être les apports de ces travaux dans le domaine de l’orthophonie, cette dernière -- tout comme la pédagogie -- demeure, encore aujourd’hui, un Art, tout autant qu’une Science. Faut-il s’en plaindre? Certainement pas. Quelle que soit notre soif de savoir dit " scientifique " en matière de langage, il faut bien tenter d’aider ceux dont le langage est perturbé, et ce sans attendre les découvertes de demain!

N’oublions jamais que, depuis les origines, parents et éducateurs contribuent, quand tout va bien, à l’acquisition du langage par l’enfant sans prétendre jamais au statut d’homme ou de femme de science!

REFERENCES

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