Monique Touzin
Orthophoniste
Hôpital Robert Debré
Hôpital Necker-Enfants Malades
F - Paris

Le langage est un outil merveilleux, magique, complexe, qui caractérise l’être humain et dont le processus d’acquisition par l’enfant garde toujours une part de mystère que les chercheurs essaient de percer. Il n’est apparu que lorsque l’homme a su concevoir et ordonner les actions, élaborer et classifier les représentations mentales des sujets, d’événements et de relations (Damasio et Damasio, 1997). Le langage est un savoir-faire complexe qui se développe chez la plupart des enfants sans effort conscient et sans apprentissage formel et ce, quelles que soient les caractéristiques de leur environnement linguistique. Petit à petit, ils en maîtrisent les différents composants et l’utilisent de façon naturelle. Les enfants apprennent donc la langue " dans les formes et limites de la détermination génétique, tout en étant déterminés par les indices spécifiques fournis par la langue et la culture, qui actualisent leur tendance instinctive à acquérir l’art de parler " (Boysson-Bardies, 1999).

Le langage est d’intérêt et de valeur inestimables pour toutes les activités de la vie et fait tellement partie de toutes nos expériences quotidiennes que nous ne pouvons imaginer nous en passer. C’est pourquoi le non accès au langage ou la perte de celui-ci est toujours vécu de façon dramatique. Que ce soit le jeune enfant qui ne développe pas, ou qui développe mal, ou de façon trop lente, ses compétences verbales, ou l’adulte aphasique qui perd brutalement toute possibilité de communiquer verbalement, la souffrance est la même et grande est la blessure tant pour la personne concernée que pour son entourage.

C’est parce que l’acquisition du langage se fait de façon tellement naturelle, avec une telle apparente facilité, qu’on en oublie souvent la complexité. Malheureusement, tous les enfants n’ont pas cette aisance dans l’apprentissage et on mesure alors la souffrance, le désarroi, toute la difficulté d’un être humain qui ne peut utiliser la communication verbale.

Avant même d’être verbale, la communication passe par les gestes, les cris, les regards, les signaux. C’est un besoin vital pour le bébé, pour l’enfant et l’adulte qu’il deviendra. Le développement du langage va déterminer en grande partie la qualité des échanges des individus entre eux, mais il est aussi vecteur d’apprentissage, de créativité, de plaisir. Le langage est donc intimement lié à des secteurs de développement comme le jeu symbolique, les relations avec les pairs, et la réussite scolaire (Baker et Cantwell, 1982).

Le nouveau-né vient au monde avec des compétences linguistiques. Il est génétiquement programmé pour apprendre à parler. Les expériences sur la perception du langage par le nourrisson de quelques semaines, nous le montrent bien. Le bébé apprend les sons de sa langue maternelle tout au long de sa première année, puis à dix mois, ne distingue plus que les phonèmes de sa langue. Il développe ainsi son système de production de la parole. Alors que ses productions linguistiques durant les deux premiers mois de vie sont très limitées, il commence à jouer avec les sons entre cinq et sept mois. Il babille en véritables syllabes entre sept et huit mois, les mêmes syllabes quelle que soit sa langue, et fait varier les syllabes à la fin de la première année, dans des productions qui ressemblent déjà à des phrases.

Avant son premier anniversaire, le bébé commence à comprendre les mots et ensuite à les produire, d’abord isolément. Puis vers dix huit mois, le langage démarre. Le vocabulaire explose, la syntaxe apparaît, d’abord sous forme de juxtaposition de deux mots.

Entre la fin de la deuxième année et le milieu de la troisième, le langage de l’enfant s’épanouit dans une conversation courante, grammaticalement correcte. Cette progression est fulgurante, laissant tout le monde admiratif. Les étapes par lesquelles passent tous les enfants sont en général les mêmes. Ainsi, comme le rapporte S. Pinker (1999), l’enfant de trois ans est un " génie en grammaire " : il maîtrise la plupart des constructions, observe les règles plus souvent qu’il ne les néglige, respecte les universaux de langage, se trompe de manière sensée, et évite aussi de nombreux types d’erreurs.

Le langage est omniprésent dans toutes les activités de la vie quotidienne: exprimer des sentiments, aimer, se quereller, demander, transmettre, enseigner, apprendre, créer. Le langage complexe est universel parce qu’en réalité, les enfants ne peuvent s’empêcher de le réinventer de génération en génération.

Par le langage, l’enfant va avoir accès aux apprentissages, dans son environnement familial, puis à l’école. Le savoir se transmet à l’enfant par le langage, d’abord oral, puis écrit. Le danger important que comporte donc la non acquisition du langage chez l’enfant, est l’échec scolaire avec comme conséquences à long terme les difficultés d’insertion sociale et professionnelle. Dans l’évolution des enfants avec des troubles du langage, on note une augmentation importante des troubles attentionnels et anxieux, voire l’apparition de troubles du comportement (Baker et Cantwell, 1987).

La communication verbale humaine n’est pas un simple transfert d’informations : c’est une série de comportements produits en alternance par des animaux sociaux sensibles, calculateurs et anticipateurs. Lorsque nous parlons à des personnes, nos paroles ont un effet sur elles, et nous révélons nos propres intentions. Chaque personne a une façon particulière de communiquer, par sa posture, mais aussi par son langage, qui traduit ce qu’elle est, ses relations aux autres.

Nous savons par ailleurs moduler notre discours selon notre interlocuteur, selon ses réactions, selon le contenu du message, selon le contexte. Nous pouvons même utiliser des circonlocutions, qu’on appelle la politesse : " je me demandais si vous accepteriez de me recevoir " est une façon plus délicate et mieux acceptée socialement de dire à son supérieur hiérarchique " je veux vous parler ". Ceci n’est pas possible sans une maîtrise de la langue et de ses nuances. De même quand il faut maîtriser les rouages verbaux pour pouvoir violer délibérément les normes tacites de la conversation et déclencher ainsi des formes comme l’ironie, l’humour, la métaphore, le sarcasme, l’affront, la riposte, la rhétorique, la persuasion et la poésie.

Au-delà des déficits formels du langage, on peut trouver chez les enfants avec des troubles du développement du langage, des déficits dans l’utilisation du langage, c’est-à-dire dans son aspect pragmatique. Cet aspect concerne " les caractéristiques de l’utilisation du langage (motivations psychologiques des locuteurs, réactions des interlocuteurs, types socialisés du discours, objets de discours, etc.) par opposition à l’aspect syntaxique (propriétés formelles des constructions linguistiques) et sémantiques ( relations entre les unités linguistiques et le monde). " (Dubois et al., 1973). Le dysfonctionnement pragmatique peut se situer à trois niveaux : le trouble pragmatique général dans lequel le sujet ne répond pas à l’interaction sociale en général et est incapable d’engager une conversation ; un comportement répondant mais non assertif, probablement en rapport avec un trouble réceptif ou expressif ; un répertoire conversationnel général et un acte de parole comparable à celui des autres enfants, mais qui est restreint dans son niveau de sophistication à cause de déficiences dans des formes linguistiques spécifiques (Fey et Leonard, 1983). Le débat concernant les relations entre capacités linguistiques et pragmatiques est largement ouvert. Certains auteurs postulent que les troubles pragmatiques sont dépendants des troubles linguistiques (Hupet, 1996), alors que d’autres citent des données allant dans le sens d’une certaine indépendance dans le développement de ces deux ordres de capacités (de Weck, 1998).

Les lésions à l’âge adulte ne sont pas la seule manière dont les circuits qui sous-tendent le langage peuvent être endommagés. Chez certains enfants, le langage ne s’installe pas au moment où il le devrait, et quand ils commencent à parler ils éprouvent des difficultés à articuler les mots. Même si cette articulation s’améliore avec l’âge, ces victimes persistent dans toute une variété d’erreurs de grammaire, souvent jusqu’à l’âge adulte.

Des altérations dans l’acquisition ou l’utilisation du langage apparaissent dans les tableaux symptomatiques d’un grand nombre de pathologies : retard mental, troubles génétiques, troubles neurologiques dont l’aphasie, surdité, autisme, mutisme, ou trouble spécifique d’acquisition du langage. L’analyse des caractéristiques linguistiques est importante mais doit aussi intégrer toutes les dimensions de l’humain, à savoir le psychologique, l’affectif, l’environnemental… qui chacun à leur façon interagit avec l’acquisition du langage et de la communication verbale.

Lorsque les causes à l’évidence non linguistiques sont éliminées, des désordres de la cognition comme le retard, de la perception comme la surdité, ou de la sociabilité comme l’autisme, on pose chez ces enfants le diagnostic de " troubles spécifiques du langage " (SLI : specific language impairment).

Le langage est le produit de l’intégration de plusieurs sous-systèmes : " le sous-système des phonèmes, celui des léxèmes, le sous-système de la morpho-syntaxe, les régulations pragmatiques et l’organisation discursive ". Ces sous-systèmes disposent d’une certaine autonomie les uns par rapport aux autres (Rondal, 1997).

Chez l’enfant, les différents domaines linguistiques peuvent être atteints à des degrés divers, en expression et en compréhension, et avec des conséquences plus ou moins importantes sur la qualité de la communication.

En expression, l’atteinte du niveau articulatoire et/ou phonologique a des répercussions sur l’intelligibilité du discours, mettant alors l’enfant dans l’impossibilité de se faire comprendre par autrui. L’atteinte au niveau lexical entrave l’informativité du discours du fait de l’utilisation de nombreux mots " passe-partout ", imprécis. Lexique insuffisant, non disponible, mal hiérarchisé, sont autant de facteurs qui entravent la fluidité du discours et sa précision. L’atteinte au niveau syntaxique empêche l’enfant d’exprimer des idées simples ou complexes, alourdit son discours par une impossibilité à synthétiser plusieurs idées dans une phrase, et le prive de nuances. L’interlocuteur tente de comprendre, fait des hypothèses sur ce que l’enfant a voulu dire, se trompe ce qui fâche l’enfant et altère grandement la qualité de l’interaction.

Mais l’atteinte peut également se situer aussi au niveau de la compréhension, avec des répercussions également importantes sur les interactions interindividuelles. Là encore différents degré d’altération sont possibles. Certains ne peuvent délimiter dans la chaîne sonore les mots porteurs de sens, alors que d’autres ont des difficultés avec la saisie des formes syntaxiques.

Certains troubles présentés par les enfants concernent l’utilisation de la langue dans le cadre de la conversation (aspect pragmatique). Les enfants ne savent alors pas gérer une conversation, respecter le tour de parole, produire des énoncés adaptés à leur interlocuteur, initier ou changer de conversation, répondre de façon appropriée à divers types de questions (de Weck, 1998).

L’évaluation du langage doit donc permettre de cerner tous les domaines concernant les aspects formels de l’acquisition du langage, mais aussi d’évaluer le handicap que les déficits entraînent dans la communication quotidienne de l’enfant et dans ses apprentissages. Elle ne se limite pas uniquement à un catalogue de symptômes, ni à une quantification de ceux-ci, mais doit replacer tous ces déficits dans le fonctionnement global de l’enfant et dans ses compétences de communication. L’évaluation précise des troubles permettra une compréhension des difficultés rencontrées, l’élaboration de stratégies rééducatives adaptées et le choix des modalités d’intervention.

La rééducation a pour objectif de donner ou redonner au sujet l’envie et le plaisir de communiquer au-delà des difficultés rencontrées dans le maniement de l’instrument langagier. Pour ce faire, l’orthophoniste peut avoir recours à un support non verbal, comme les pictogrammes, les gestes, le mime, les mimiques… Ces supports visuels peuvent parfois être maintenus un certain temps pour compléter le langage oral.

La rééducation va permettre à l’orthophoniste d’apporter à l’enfant une aide efficace pour améliorer son langage, pour mieux comprendre le monde dans lequel il vit en favorisant les apprentissages, pour trouver une place dans la société en lui redonnant les moyens d’échanger avec les autres.

Rééducation des déficits, apprentissage de stratégies, renforcement des compétences, tel est le défi que l’orthophoniste doit relever, pour l’épanouissement de l’enfant au sein de sa famille et son intégration au sein de l’école et de la société. Toute l’évaluation pragmatique doit conduire l’orthophoniste à être vigilant sur le fait que donner un instrument à l’enfant ne suffit pas, mais qu’il doit aussi lui redonner confiance en lui et l’aider à l’utiliser de façon adaptée.

BAKER L. CANTWELL D.P. (1987) : A prospective psychiatric follow-up of children with speech/language disorders. American Academy of Child and Adolescent Psychiatry

BAKER L., CANTWELL D.P. (1982) : Developmental, social and behavioral characteristics of speech and language disordered children. Child Psychiat. Hum. Develpm., 12 :195-207

BOYSSON-BARDIES B. (1999) : Comment la parole vient aux enfants. Editions Odile Jacob

CHEVRIE-MULLER C., NARBONA J. (1996) : Le langage de l'enfant : aspects normaux et pathologiques. Masson

DAMASIO A., DAMASIO H.(1997) : Le cerveau et le langage. Dossier pour la science : les langues du monde

De WECK G. (1998) : Apports de la pragmatique et de la psychologie du langage à la compréhension des troubles du développement du langage. Rééducation Orthophonique, N°196.

DUBOIS J., GIACOMO M., GUESPIN L., MARCELLESI J.-B., MEVEL J.-P. (1973) : Dictionnaire de linguistique, Paris, Larousse.

FEY M.E., LEONARD L.B. (1983) : Pragmatic skills of childen with specific language impairment. In T.M. Gallaher & C.A. Prutting (Eds) Pragmatic Assessment and Intervention Issues in Language. San Diego : College Hills Press.

HUPET M. (1996) : Troubles de la compétence pragmatique : troubles spécifiques ou dérivés ? In G. de Weck (Ed.) : Troubles du développement du langage, perspectives pragmatiques et discursives. Lausanne-Paris, Delachaux et Niestlé

PINKER S. (1999) : L’instinct du langage, Editions Odile Jacob

RONDAL J.-A. (1997) : L’évaluation du langage, Mardaga